Complément au Journal de l’alpha n^o 200.

Penser un projet pédagogique qui ait du sens pour tous (l’institution, les formateurs, les étudiants, et la société en général) aboutit nécessairement à se poser les questions suivantes : Quel est le besoin de l’institution ou plutôt le besoin de faire évoluer les gens et, par là même, la société ? Quelles sont aujourd’hui les perspectives d’avenir pour les individus dans une société en mutation perpétuelle et où le brassage des cultures est de plus en plus important et en constante mouvance ? Comment faire de toutes les diversités individuelles et culturelles une unité qui évolue dans le même sens tout en respectant les différences de chacun ? Que pouvons-nous mettre en place, nous acteurs de terrain au sein de notre organisme ou institution, pour construire dans cette perspective la société de demain dans un rapport gagnant-gagnant ?

Dans notre propos, il s’agit bien de partir d’un projet politique global qui intègre chaque individu dans sa spécificité et sa singularité pour aller vers un projet de terrain de type associatif qui accompagne les individus vers leur réalisation personnelle et, par là, de participer à l’élaboration d’un nouveau système/modèle sociétal. Au sein même de l’organisme commence alors une réflexion sur le choix de la politique interne et des orientations pédagogiques pour amener le public aux objectifs qui correspondent au projet de société auquel l’organisme adhère. Les objectifs du projet pédagogique et ceux de l’organisme/institution doivent être intimement liés pour en garder toute la pertinence et la cohérence. Notre responsabilité/mission, en tant que travailleurs du terrain associatif, est de mettre tout en œuvre pour devenir des acteurs de cette évolution sociétale.

Du côté des origines du projet pédagogique

Philosophe et psychologue américain, John Dewey (1859-1952) a eu des engagements politiques et sociaux forts en faveur de la démocratie, conçue comme une participation des individus à l’action collective. Pour lui, le développement de l’individu doit se faire dans une dimension à la fois réflexive (c’est-à-dire impliquant un examen critique des alternatives) et sociale (vue comme participation aux décisions qui contribuent à forger les conditions de vie). Enfin, l’être humain ne doit pas avoir seulement l’opportunité de prendre des décisions, il doit réellement en prendre. [1]

En lien étroit avec son idéal démocratique, John Dewey a beaucoup œuvré dans le domaine de la pédagogie. Selon Michel Huber [2], il est l’initiateur des méthodes actives en pédagogie, et notamment de la méthode des projets. (…) Pour Dewey, l’individu cherche spontanément à se développer et à atteindre un haut niveau de réalisation personnelle. Dans cette perspective, l’école doit lui donner l’occasion de se réaliser. Sa doctrine c’est « Apprendre en faisant » (Learning by doing), et non apprendre en écoutant comme dans la pédagogie traditionnelle. L’enfant doit agir, construire des projets, les mener à leur terme, faire des expériences, apprendre à les interpréter : c’est l’apprentissage par l’action.

Le projet pédagogique aujourd’hui

Nous reprendrons ici une définition, parmi les nombreuses qui existent : Un projet pédagogique est la mise en place, par une équipe pédagogique, d’une stratégie à moyen terme élaborée autour d’un thème en fonction des besoins du groupe classe. Un projet pédagogique vise des objectifs et tend à développer des compétences (…) dans une durée déterminée. [3]

Le projet pédagogique permet de contextualiser les apprentissages et constitue en cela un compromis entre le savoir scolaire et le savoir social. Il permet de produire une œuvre collective et constitue un espace de responsabilisation par la participation active des étudiants aux décisions prises. Il participe à la socialisation en favorisant la coopération et l’interaction. Il favorise en cela un autre rapport au savoir et la valorisation des compétences individuelles et collectives. Il suscite un travail en situation complexe dont la réussite demande la maîtrise d’apprentissages ponctuels. Il suppose l’alternance de modalités de travail différentes telles que des phases collectives et individuelles.

L’intérêt pour le formateur de travailler en projet est de pouvoir mettre en valeur les talents et les potentiels présents dans un groupe hétérogène. La coopération amène la fusion des différentes compétences et crée une force de création et de réalisation collective. Des savoir-faire sont construits ensemble et aboutissent à la concrétisation du projet. C’est une élévation pour chaque individu à titre personnel dans son processus d’apprentissage, et plus largement dans son évolution personnelle.

La mise en œuvre d’un projet pédagogique est une porte d’entrée aisée pour des collaborations entre plusieurs disciplines, chacune apportant sa spécificité pour mener le projet à bien : [4]

Travailler la transdisciplinarité c’est veiller à s’appuyer sur plusieurs disciplines pour construire des compétences transversales qui peuvent être :

• des compétences de communication : prendre la parole à bon escient, respecter la parole d’autrui… ;
• des compétences intellectuelles : exercer sa mémoire, développer l’esprit critique, construire les concepts d’espace et de temps… ;
• des compétences méthodologiques : savoir traiter l’information, mener un travail à son terme, organiser son travail… ;
• des compétences liées à l’attitude et au comportement : éducation au vivre ensemble (respect des règles…).

Toutes les formes sont possibles pour autant que le projet soit porteur de sens et en adéquation avec la philosophie de l’association. Cela peut être par le biais de nouvelles technologies, d’outils multimédias, des arts de la scène, d’une exposition,… On aboutit alors à un résultat matérialisé, communicable, socialisable : Les élèves sont invités à réaliser collectivement une production destinée à être présentée, communiquée à d’autres. [5]

Comment penser et élaborer un projet pédagogique transdisciplinaire

À partir du moment où le projet pédagogique s’inscrit dans la conception politique de l’institution et correspond aux objectifs globaux de son projet social, nous pouvons commencer à en définir les objectifs propres et à faire des choix spécifiques quant à son déroulement.

Nous pouvons schématiser les étapes de la construction d’un projet pédagogique de la manière suivante :

Sur le terrain

Illustrons maintenant ces propos par l’expérience d’un projet mené au SAMPA dans le cadre d’un cours de français langue étrangère (FLE) en immersion artistique. Dans ce projet, la transdisciplinarité a permis aux étudiants de développer des compétences transversales au service de leur développement personnel et du développement collectif du groupe à un moment donné de leurs évolutions.

Déroulement d’un projet : l’Espace universel

Au départ de la découverte d’objets du quotidien et d’habitations du monde, les apprenants conçoivent et construisent un espace universel, adapté à chaque culture.
Ce travail transdisciplinaire se termine par une exposition du processus et du résultat.

Le projet Espace universel s’est inscrit dans un cadre plus large d’accueil et d’accompagnement des primo­arrivants visant à transmettre la langue française mais aussi à développer et mettre en valeur les compétences des étudiants. Dans un objectif de promotion de l’individu, ce projet a favorisé les échanges de savoirs, créé une ouverture vers d’autres cultures, donné une impulsion vers de nouvelles formations ou préparé à l’insertion dans le monde du travail d’une manière active et participative. Pour ce faire, des collaborations avec d’autres organismes se sont dès le départ avérées indispensables. Il s’agissait de la Maison des Cultures et de la Cohésion sociale de la commune qui offre une infrastructure adaptée pour tout ce qui concerne les arts du spectacle et est un lieu d’échanges culturels : rencontre et travail avec la graphiste, la chargée de mission culturelle, les techniciens régisseurs et les techniciens de montage. Cette collaboration a porté tant sur la conception/création de l’œuvre que sur sa promotion/présentation à un large public (exposition d’un espace intérieur universel, réalisé dans un laboratoire de construction de meubles et d’éléments de décor, et performance scénique). Une autre collaboration a été menée avec le VIDEP et a permis aux étudiants d’entrer dans l’univers des multimédias par une initiation à la création d’un film dans toutes ses étapes, accompagnée par un formateur vidéaste. Tous ces acteurs de terrain se sont rassemblés autour du noyau dur que formaient la formatrice FLE et l’artiste designer qui étaient les chefs d’orchestre du projet afin de concourir ensemble à sa réalisation.

Schématisons un peu…

Schéma 1

Légende :
D : Discipline
TD : TransDiscipline

Ce schéma illustre la collaboration entre les différentes disciplines qui œuvrent à la construction et à la réalisation du projet, toutes autour d’un même but.

Dans le projet Espace universel, le travail s’est fait en transdisciplinarité, c’est-à-dire que plusieurs disciplines ont collaboré pour élaborer des séquences pédagogiques favorisant le développement de compétences transversales.

Schéma 2

Légende :
D : Discipline
PR : Point de Rencontre entre deux disciplines

Dans le cadre du projet Espace universel, le point central était la langue française puisque le projet s’est développé dans le cadre d’un cours d’apprentissage du français pour primo­arrivants. J’insiste sur ce point car il faut toujours garder en point de mire que les étudiants se sont inscrits pour des cours de langue, même si notre projet consiste à élargir les champs d’application de la langue. La conduite en cohérence du projet et le maintien du cap quant au respect de l’offre de service reste de la responsabilité du formateur référent (ici la formatrice FLE).

Toutes les autres disciplines s’articulaient autour de la langue française en apprentissage. On pourrait faire un autre schéma avec :

• DC (Discipline Centrale) : la langue française à partir de laquelle les autres disciplines viennent enrichir et construire l’œuvre à créer, et donc développer de manière tangible les futures compétences transversales ;
• D1 : par exemple la discipline travaillée avec un artiste designer dans le but d’accompagner les étudiants dans leur initiation à cet art ;
• D2 : une discipline technique artisanale pour la construction des meubles et du décor de l’exposition ;
• D3 : la discipline des arts de la scène, de montage d’expositions/spectacles impliquant un travail avec une équipe de techniciens régisseurs ;
• D4 : la discipline de promotion et de diffusion médiatiques en collaboration avec un chargé de communication et un graphiste pour la création de l’outil « diffusion de la promotion de l’œuvre créée ».

Quand je parle de transdiscipline (TD) et de point de rencontre (PR), j’entends par là que les moments importants et essentiels de ce type de projet consistent en un travail conséquent de préparation, en amont, entre les différentes disciplines. Cela demande une réflexion globale sur le projet de la part de tous. Ensuite vient un long travail de construction des séquences pédagogiques à mener par les disciplines concernées. Calibrer les aspects tant linguistiques que les paramètres propres à chaque discipline avec laquelle on travaille à un moment donné du projet est essentiel à la réussite du développement des compétences transversales. L’ensemble se veut cohérent et en harmonie pour créer une unité dans la construction de l’œuvre. Chaque acteur se sent impliqué et contribue donc comme un élément indispensable à la collectivité et à la réalisation du projet.

Dans la mise en œuvre du projet, on retrouve les étapes citées précédemment : lancement et définition du projet, organisation et planification du travail, réalisation du produit matérialisé et évaluation du projet.

Suite à l’expérience vécue en tant que formatrice FLE au sein du projet Espace universel, j’ai réalisé combien la construction des séquences pédagogiques avec le designer et l’élaboration d’un cahier des charges détaillé avaient été cruciales pour la réussite du projet : les thématiques, la progression entre chaque palier d’apprentissage, les objectifs, le contexte environnemental à appliquer à chaque thématique abordée, etc. La même collaboration a prévalu pour l’évaluation constante et le réajustement permanent du travail en cours.

Le travail collectif et transdisciplinaire lors de la construction de l’espace intérieur, de son montage, de sa promotion et de sa diffusion a été à l’origine de grands moments de cohésion dans le groupe et d’une émulation réciproque autour d’une œuvre ressentie comme véritablement commune à tous les acteurs, tant de la part des formateurs et accompagnateurs du projet que de chaque étudiant.

La présentation du produit fini à un large public sous forme d’une performance scénique et d’une exposition, un espace intérieur universel, a couronné l’aboutissement du projet.

Enfin, pour laisser une trace de ce parcours initiatique, un DVD relate le processus d’apprentissage et rapporte les ressentis des étudiants tout au long du projet. [6]

L’Espace universel

Bande-annonce du DVD