Lire et Écrire

Moi, Daniel Blake aux Jeudis du Cinéma

2026-04-13T06:00:00Z

Les Jeudis du cinéma c'est… des séances à destination des associations d'alphabétisation. Ce sont des films de fiction en version française permettant de susciter la réflexion en abordant des sujets d'actualité et d'enrichir le contenu des cours d'alphabétisation.

La programmation est réalisée par un groupe de travail composé de pédagogues et de travailleurs du secteur passionnés de cinéma. Il élabore aussi les fiches pédagogiques qui préparent vos groupes à la vision de certains films.

Ken Loach 2016 Royaume-Uni France Belgique 1h40
drame

Pour la première fois de sa vie, Daniel Blake, un menuisier anglais de 59 ans, est contraint de faire appel à l'aide sociale à la suite de problèmes cardiaques.
Mais bien que son médecin lui ait interdit de travailler, il se voit signifier l'obligation d'une recherche d'emploi sous peine de sanction.
Au cours de ses rendez-vous réguliers au « job center », Daniel va croiser la route de Katie, mère célibataire de deux enfants qui a été contrainte d'accepter un logement à 450 km de sa ville natale pour ne pas être placée en foyer d'accueil.
Pris tous deux dans les filets des aberrations administratives de la Grande-Bretagne d'aujourd'hui, Daniel et Katie vont tenter de s'entraider…

Thématiques :

recherche d'emploi • activation des chômeurs • numérisation des services

Où l'emprunter ?

DVD à disposition à Lire et Écrire Bruxelles. (info@jeudisducinema.be)

Programme 2025-2026, informations et réservation

Rendez-vous sur jeudisducinema.be.

L'Humain d'abord, les perspectives

2026-04-11T11:10:06Z

Une centaine de personnes, appartenant à des dizaines d'associations (bruxelloises, wallonnes et flamandes) se sont réunies le 31 mars au Pianofabriek pour faire le point sur la campagne L'Humain d'abord et pour réfléchir aux suites à lui donner.

Voici la synthèse de cette matinée.

La campagne L'Humain d'abord ! agit contre le tout-numérique et pour un accès humain aux droits. De nombreuses associations et citoyens apportent leur pierre à l'édifice, et Lire et Écrire Bruxelles y apporte le ciment.

La campagne a débuté il y a trois ans et a permis de changer l'ordonnance Bruxelles numérique et le décret Wallonie numérique. Grâce à la mobilisation, ces législations prévoient le guichet, le téléphone et la voie postale pour accéder aux services publics communaux et régionaux.

Voici l'introduction de la matinée, qui rappelle ce qui a été fait dans la campagne et qui pose les enjeux des travaux du 31 mars : PV introduction.

Trois ateliers ont été organisés durant la matinée

Le premier atelier est revenu sur les actions mises en place actuellement pour obtenir de bonnes législations aux niveaux du fédéral et de la Fédération Wallonie Bruxelles en matière d'accessibilité. PV atelier.

Il est à souligner que la lettre ouverte adressée à Vanessa Matz par 429 organisations a permis de faire évoluer le point de vue de la ministre fédérale, qui se dit désormais prête à garantir les trois canaux hors-ligne pour accéder aux services publics.

Le deuxième atelier a fait le point sur les actions menées dans les communes bruxelloises pour que l'accès humain aux administrations y soit garanti. Tests à Saint-Gilles, Cartons jaunes à Forest, Comité humain du numérique à Anderlecht… de nombreuses initiatives sont prises au niveau local. PV atelier.

Ces ateliers se sont aussi penchés sur la manière de mobiliser pour deux rendez-vous importants. Pour un accès humain aux droits, un rassemblement aura lieu le 23 avril à Ixelles. Une vidéo faite le 31 mars appelle à manifester. Un autre rassemblement aura lieu le 4 juin à Anderlecht sur le même thème.

Le troisième atelier était consacré à la création d'un Observatoire critique du numérique pour rassembler des témoignages et de la documentation sur les grands enjeux du numérique ; et sur ces bases, pour communiquer et faire du plaidoyer politique. Le lancement de cet observatoire se ferait le semestre prochain. PV atelier.

Les conclusions de cette matinée, riche en échanges et motivante, sont disponibles ici : PV conclusions.

Notre prochain rendez-vous commun aura lieu le 23 avril à Ixelles.

Le combat continue !

Offre d'emploi : gestionnaire de projet en lien avec la coordination générale opérationnelle

2026-04-09T08:39:43Z

Lire et Écrire Bruxelles, enracinée dans les mouvements ouvriers, s'engage à promouvoir et à développer l'alphabétisation, avec un objectif d'émancipation individuelle et de transformation sociale vers davantage d'égalité et de justice. Cette mission inclut une multitude d'actions d'information, de formation et de sensibilisation, complétée par un programme de formations en alphabétisation accessible, gratuit et de haute qualité.

Rejoignez une équipe engagée pour faire une différence significative dans la société !
Consultez notre charte.

Découvrez notre asbl via cette vidéo réalisée par Actiris.

Rejoignez une équipe engagée pour faire une différence significative dans la société !

Poste à pourvoir

Lire et Écrire est la recherche d'un-e gestionnaire de projet en lien avec la coordination générale opérationnelle.

Mi-temps.
Contrat de remplacement de 6 mois.

Diplôme de bacheliere ou de master, idéalement à orientation sociale et pédagogique.
Statut ACS obligatoire.

Tâches principales :

Assister à la planification et contribuer à la coordination des projets confiés par la direction.
Suivre la bonne exécution des tâches opérationnelles, en étroite collaboration avec les équipes de terrain et la coordination opérationnelle.
Participer à la mise en œuvre de nouveaux processus et outils visant à améliorer l'efficacité des opérations.
Participer à l'exécution de projets transversaux en collaboration avec les différentes missions et services et la direction.
Favoriser la communication et le lien entre les services, les centres alpha ainsi que les différentes associations du réseau de Lire et Écrire. Suivre leurs projets tout en restant informé sur leurs besoins et en faire état à la coordination opérationnelle.
Proposer des axes d'amélioration et des recommandations à la direction pour optimiser la performance opérationnelle.

Profil recherché, Compétences, Formations, Expérience

Profil recherché :

Être détenteur.trice d'un diplôme de bachelier ou de master, idéalement à orientation sociale et pédagogique.
Une expérience significative dans une fonction similaire et en gestion d'équipe est un réel atout.

Conditions d'accès :

Être dans les conditions ACS (ACS bruxellois) :

Être domicilié.e en Région de Bruxelles Capitale
Être inscrit.e comme demandeur.euse d'emploi inoccupée auprès d'Actiris
Avoir au moins 6 mois d'inscription (calendrier) comme demandeur.euse d'emploi inoccupé.e ou comme bénéficiaire du droit à l'intégration sociale au cours de l'année qui précède l'engagement, ou si 40 ans ou plus, avoir au moins 1 jour d'inscription comme demandeur.euse d'emploi inoccupé.e auprès d'Actiris.
Être actuellement en poste sous le statut ACS

Pour plus d'informations

Constitue un plus :

Avoir des connaissances :

De la pédagogie pour adultes et du milieu de l'alphabétisation
Du tissu associatif et des grandes instances sociales bruxelloises
Des principes de l'Education Permanente et de la Cohésion sociale.

Compétences personnelles :

Excellentes capacités organisationnelles et de gestion du temps.
Aptitudes en gestion de projet.
Capacité à mobiliser et diriger une équipe.
Aptitude à travailler en équipe et à collaborer avec plusieurs départements.
Sens de la communication et assertivité.
Capacité à analyser les situations et à proposer des solutions opérationnelles adaptées.
Être force de propositions, créatif.ve et axé solutions.
Autonomie et prise d'initiative.
Maîtrise des outils informatiques (suite Office, logiciels de gestion, etc.).
Résistance au stress.

Avantages du poste :

Une rémunération attractive conforme à la CP 329,02 échelon 4.1./4.2. (en fonction du diplôme)
20 jours de congés légaux (basés sur vos prestations de l'année précédente et en fonction du régime de travail) + 6 jours conventionnels libres pour une année complète (à proratiser en fonction du régime de travail et de la date d'entrée en fonction) + 2 jours de congés conventionnels fixes : le vendredi après le jeudi de l'Ascension et le 27 septembre.
Fermeture de l'institution pendant une semaine entre Noël et le nouvel an (4 jours entièrement rémunérés et sans déduction de vos congés).
Un accès à un plan de formation continue de 10 jours (à proratiser en fonction du régime de travail) par an de formations pour le développement professionnel.
Un ordinateur portable professionnel personnel.
Un téléphone professionnel avec abonnement personnel (15go, appels et sms illimités) ou au choix remboursement de votre facture de téléphone actuelle à hauteur de 80% plafonné à maximum 20 euros par mois.
Une prime de fin d'année et un double pécule de vacances (les 2 à proratiser en fonction de la date d'entrée, du régime de travail et des périodes assimilées).
Une carte Mobib pour vos déplacements avec possibilité d'être combiné à un remboursement des indemnités kilométriques des transports à vélo ou en voiture.
Pour un mi-temps, une possibilité de télétravail à raison de 0,5 jour par semaine + 7,5 jours flexibles sur une année complète (à proratiser sur le nombre de mois prestés sur l'année).

Comment postuler

Envoyez-nous votre lettre de motivation et CV par mail avec la mention « Chargé-e de projet en lien avec la coordination générale opérationnelle » à : bxl.recrutement@lire-et-ecrire.be avant le 26 avril 2026.

Si vous n'avez pas le statut ACS, nous ne serons pas en mesure de donner suite à votre candidature. Merci de votre compréhension. Un doute sur votre statut ? Contactez votre conseiller.ère Actiris.

Manifestation pour l'emploi dans le non-marchand

2026-04-08T12:34:44Z

Lire et Écrire Bruxelles manifeste contre les mesures du gouvernement bruxellois qui attaquent l'emploi dans le non-marchand.

Près de 100 travailleurses et apprenantes de Lire et Écrire Bruxelles ont manifesté ce mardi 7 avril devant Actiris et devant le cabinet du ministre régional Laurent Hublet, aux côtés de nombreuxses travailleurses menacées de perdre leur emploi, notamment des « contrats ACS ».

Vidéo de la Febisp :


Manifestation du 7 avril 2026: Par la Fébisp.
Également disponible sur Facebook.

Dans la manifestation organisée par la Febisp (la fédération d'employeurs) et les syndicats de travailleurses, de nombreuses prises de parole et des slogans ont témoigné de la détermination des manifestantes à défendre leur emploi, à refuser toute perte d'emploi.

Chaud, Chaud, le printemps sera chaud
Qui sème la misère récolte la colère,
ont prévenu les manifestants.

Les critiques contre le nouveau gouvernement régional ont fusé.

PS-MR
On va pas s'laisser fair'.
On s'est pas engagés
Pour se laisser dégager !

On a attendu 615 jours pour qu'il y ait un gouvernement à Bruxelles. Et quand il y en a enfin un, la première mesure qu'il prend, c'est de faire des coupes budgétaires dans le non-marchand. On n'a pas voté pour qu'on nous prenne notre emploi !, a-t-on entendu dans la foule bien remontée, composée de 500 manifestantes.

Boris Dilliès (prononcé « dit Yes »),
On dit NO !

Ce slogan a été repris comme titre de la dépêche Belga relatant l'action.

Le ministre Laurent Hublet, qui porte la réforme qui menace de nombreux emplois subventionnés dans le secteur non-marchand par le gouvernement de la Région Bruxellois, a particulièrement été la cible des critiques des manifestantes.

Le ministre Hublet vient du privé. Quand le gouvernement lui a demandé de faire des économies, il a pris son tableau Excel et il a fait passer les contrats ACS des travailleurs du social de la colonne “dépenses” à la colonne “recettes”. C'est facile de prendre les gens pour des chiffres, pour de simples numéros. Il n'a pas vu les humains derrière les chiffres. Il n'a pas regardé les conséquences humaines de ces coupes dans l'emploi. Au terme de cette prise de parole, les manifestants ont crié le slogan de Lire et Écrire :

L'humain d'abord !

Le Ministre n'a pas daigné recevoir une délégation des manifestantes, ce qui n'a pas refroidi leur ardeur.

On est là, on est là,
Même si Hublet ne veut pas, nous on est là.
Pour l'honneur des travailleurs et pour un monde meilleur,
Même si Hublet ne veut pas, nous on est là.

Le gouvernement dit que les chômeurs doivent retourner à l'emploi mais il veut désormais mettre au chômage ceux qui aident les chômeurs à retrouver de l'emploi. C'est illogique. Notre emploi est utile aux plus faibles et à la société. Il ne faut pas licencier, il faut plus d'argent pour le social, a rappelé un manifestant, avant que les autres entonnent :

Tout le monde se bat pour le social
Le social se bat pour tout le monde
Hublet, du blé !

Pour financer les emplois dans le social, les manifestantes ont formulé des pistes assez précises.

Du fric, du fric pour nos salaires,
Pas pour les actionnaires ni pour la guerre.

Les manifestantes se sont quittées en annonçant que ce n'était qu'un début et en rappelant l'importance de rester unis.

Tous ensemble, tous ensemble : ouais ! Ouais !

Travailleurs, travailleuses : on est là !
Travailleurs, travailleuses : on lâche pas !

Rendez-vous le 9 avril 2026 à 9h30, place de la Constitution à Saint-Gilles.

Presse :

Bruzz : Honderden betogers op straat voor de Brusselse non-profitsector: ‘Boris, wij zeggen nee'.

BX1 : Plusieurs centaines de manifestants pour défendre le secteur non-marchand bruxellois : “Il faut plus d'investissements, pas d'économies”

La Libre : « Boris, on dit non », « PS, MR, Engagés, dehors » : Plusieurs centaines de manifestants réunis pour défendre le non-marchand bruxellois

Quartier et Famille asbl

2026-04-07T11:07:22Z

Quartier et Famille ASBL, est reconnue par la COCOF comme acteur de Cohésion sociale et comme école de devoirs, par l'ONE. Dans ce cadre, elle développe des activités de soutien scolaire, pour les enfants du cycle primaire, en difficultés scolaires, familiales et sociales ainsi que des cours de français langue étrangère (FLE) pour les adultes. Un service de logopédie complète l'accompagnement à la scolarité des enfants.

Poste à pourvoir :

Coordinateur.trice à temps plein.

Contrat à durée indéterminée
Niveau : bachelier, diplôme à orientation sociale ou pédagogique.
Temps Plein : 38h semaine
Statut ACS
Rémunération, barèmes fonction publique, CP 329-02

Responsabilités et compétences attendues

Garantir la pérennité de l'association et des missions qui lui sont dévolues.
Coordonner la réalisation de l'ensemble des projets et veiller au respect de l'objet social de l'ASBL.
Affecter les ressources humaines, matérielles et financières nécessaires à son bon fonctionnement.
Garantir la justification des subventions et activités.
Assurer le développement de l'association.
Veiller à la représentation de l'association dans le secteur.
Gérer et dynamiser l'équipe. Veiller au bien-être du personnel.
Fournir les éléments nécessaires à l'évaluation du fonctionnement de l'ASBL.
Jouer un rôle d'interface avec les instances de l'association (AG et CA)

Description des tâches

Concevoir et élaborer des projets en lien avec l'objet social de l'ASBL
Programmer des objectifs et des actions ainsi que des évaluations de projet
Tenir à jour les documents administratifs nécessaires au bon fonctionnement de l'ASBL
Affecter les budgets et contrôler leur utilisation
Autoriser les dépenses dans le cadre du mandat
Fixer les attributions du personnel
Gérer et évaluer les missions de l'équipe
Assurer la représentation de l'association et les relations externes
Assurer les tâches annexes que nécessite la mise en œuvre des actions

Nous offrons :

Un CDI à temps plein à terme
L'opportunité de participer à des projets profondément humains
Un ordinateur portable
Le remboursement des frais de déplacement à 70%
Un pécule vacances et une prime de fin d'année
La possibilité de suivre des formations

Intéressé(e) ?

Envoyez votre candidature et votre lettre de motivation par mail à :
Christine Nerenhausen
Email : coordination@quefasbl.be

Exposition interactive sur l'analphabétisme

2026-03-30T11:24:00Z

Mettez-vous dans la peau d'une personne en difficulté de lecture ou d'écriture, découvrez des panneaux explicatifs sur l'analphabétisme, des informations sur les formations en alphabétisation, des ateliers pour mieux prendre en compte ce public…

Du mardi 7 avril au vendredi 10 avril 2026.

Tout le monde est le bienvenu, et c'est gratuit !

Quai 22
rue du Séminaire 22
5000 Namur

geo:50.42333,4.43282

Renseignements :
Claire Monville, responsable sensibilisation à Lire et Écrire Namur,
claire.monville@lire-et-ecrire.be – 0490 57 21 16

Une initiative de Lire et Écrire Namur et du département social de l'Henallux.

Pour une politique publique ambitieuse en matière d'alphabétisation à Bruxelles

2026-03-26T10:12:14Z

Nous souhaitions vous informer d'une initiative récente portée par Lire et Écrire Bruxelles et le Collectif Alpha autour des enjeux de l'alphabétisation à Bruxelles.

Dans le contexte de la formation du nouveau gouvernement bruxellois et de la publication de la Déclaration de politique régionale, ainsi que de l'accord de majorité de la COCOF, nous avons rédigé une lettre ouverte visant à attirer l'attention des responsables politiques sur l'importance de l'alphabétisation à Bruxelles et sur certains enjeux prioritaires pour le secteur.

Cette lettre s'appuie sur un travail de concertation mené avec certaines associations ayant participé à la rencontre organisée en décembre 2025, à laquelle l'ensemble du secteur avait été invité.

Elle met en évidence le caractère massif de l'analphabétisme à Bruxelles, ainsi que son impact sur l'accès aux droits, à la formation et à l'emploi… Elle souligne également plusieurs points d'attention concernant les orientations politiques récentes et formule des pistes de réflexion pour renforcer les politiques publiques en matière d'alphabétisation.

Journal de l'alpha 240 (1er trimestre 2026) : L'évaluation en question

2026-03-25T11:00:48Z

Jamais neutre, l'évaluation traverse l'ensemble des parcours éducatifs et sociaux. En alphabétisation populaire, elle cristallise des tensions fortes : entre accompagnement et sélection, entre exigences institutionnelles et réalités des apprenantes, entre reconnaissance des apprentissages et normalisation des trajectoires.

Ce numéro du Journal de l'alpha propose d'interroger l'évaluation dans toute sa complexité. À travers des éclairages théoriques, des témoignages de terrain et des retours de pratiques, les articles explorent différentes formes d'évaluation : formatives, administratives, certificatives, auto- et co-évaluatives. Ils mettent en lumière les enjeux humains, pédagogiques et sociaux qui s'y jouent, dans un contexte marqué par l'injonction à l'emploi, la numérisation croissante des pratiques et le renforcement des logiques de performance.

De la recherche-action sur le numérique aux débats autour du CEB, en passant par des projets concrets menés dans les centres d'alphabétisation, ce numéro défend une conviction forte : évaluer, c'est toujours faire un choix. Un choix de valeurs, de regards et de finalités. Un choix profondément politique.

Lire le numéro en ligne.

Télécharger le numéro (PDF).

Sommaire

Édito : Évaluer : comprendre, ajuster, émanciper
Anne Coppieters, directrice, Lire et Écrire Communauté française.
Cadre théorique de l'évaluation en contexte formatif
Laura Fournaux, Lire et Écrire Namur.
Un double regard sur les différentes évaluations, formatives et administratives
Entretien avec Hugues Henry, directeur, et Cédric Vranken, coordinateur, de Lire et Écrire Liège Huy Waremme.
Interview par Anne-Marie Andrusyszyn.
L'évaluation en mouvement : un témoignage du projet Tac-TIC Emploi !
Entretien avec Ophélie Ingarao, coordinatrice au Centre Alpha Saint-Gilles, et Béatrice Guenet, formatrice.
Interview par Sebastian Demolder, Lire et Écrire Communauté française.
Évaluer l'impact et soutenir l'apprentissage du numérique en formation de base – la recherche-action DORA
Daniele Beltrametti, Jessica Belperroud, et Nathalie Muller Mirza, Université de Genève.
Quand les régionales partagent leurs manières d'évaluer : une journée d'échanges pour faire grandir nos pratiques
Lisa Ianni, Lire et Écrire Communauté française.
CEB : l'exigence renforcée, mais avec quelles conséquences sur l'échec scolaire ?
Aurélie Leroy et Cécilia Locmant, Lire et Écrire Communauté française.
Sélection bibliographique
Aurélie Audemar, centre de documentation en alphabétisation et éducation populaire du Collectif Alpha.

Édito : Évaluer : comprendre, ajuster, émanciper

2026-03-25T11:00:20Z

L'évaluation est partout. En formation, dans les dispositifs d'insertion, dans la recherche, dans les débats scolaires, elle peut orienter, soutenir, certifier. Elle peut aussi inquiéter, exclure ou normaliser. Entre outil pédagogique et instrument de contrôle, elle reste un lieu de tension.

Dans le cadre théorique rappelé par Lire et Écrire, évaluer, c'est d'abord observer et se situer à partir de critères explicites. Mais en alphabétisation populaire, cette définition minimale ne suffit pas. L'évaluation formative devient un processus continu de régulation : elle permet d'adapter les contenus, de valoriser les progrès, d'inscrire l'erreur comme étape d'apprentissage plutôt que comme sanction.

Le secteur associatif subventionné vit sous ce « double regard » : il faut à la fois rendre compte d'indicateurs administratifs (heures, insertion, réussite) et soutenir un processus émancipateur. Le défi consiste à faire tenir ensemble ces deux logiques sans réduire l'évaluation à un simple outil de contrôle.

Les pratiques de terrain montrent concrètement comment cela peut se traduire. Dans le projet Tac-TIC Emploi, l'auto-évaluation prend la forme d'une « toile d'araignée » où les apprenantes visualisent leur progression en écriture ou en autonomie numérique. L'outil ne vaut pas seulement pour la mesure qu'il propose, mais pour la discussion qu'il ouvre entre formateurtrice et apprenante.

La recherche-action DORA, en Suisse romande, va plus loin en co-construisant un dispositif d'évaluation conjointe pour analyser l'impact du numérique sur les apprentissages. Ici, l'évaluation devient un espace participatif, articulant savoirs scientifiques et expertise du terrain.

Lors du Salon des échanges pédagogiques organisé par le Mouvement Lire et Écrire à destination de ses formateurstrices, les productions des apprenantes – portraits, jeux de piste, projets artistiques – ont servi de supports d'analyse. Observer une affiche, un récit, un objet, c'est rendre visibles des compétences langagières, mathématiques, coopératives souvent invisibles dans une grille classique.

Enfin, le débat autour du relèvement du seuil du CEB rappelle que toute évaluation est un acte politique. Relever une norme, c'est affirmer une certaine conception de l'exigence, du mérite et de la réussite – avec des effets possibles sur l'échec et l'exclusion. Évaluer, c'est donc toujours choisir ce que l'on rend visible et pourquoi. À nous de faire de l'évaluation non un filtre, mais un levier de compréhension, d'ajustement et d'émancipation.

Cadre théorique de l'évaluation en contexte formatif

2026-03-25T11:00:10Z

Souvent perçue comme une épreuve ou une sanction, l'évaluation occupe pourtant une place centrale dans les parcours d'apprentissage. En alphabétisation populaire, elle ne se limite pas à mesurer des acquis : elle questionne le rapport au savoir, au pouvoir et à soi. À travers un éclairage théorique et le retour sur les travaux menés par Lire et Écrire en 2025, cet article explore les différentes formes d'évaluation, leurs finalités, leurs limites et les conditions nécessaires pour qu'elles deviennent de véritables leviers d'émancipation.

Sacralisée par certains, redoutée par d'autres, l'évaluation est une étape incontournable à tout processus d'apprentissage. Quel que soit notre parcours, nous l'avons tous déjà expérimentée, dans un cadre scolaire ou même dans la vie quotidienne. Cet article propose d'explorer, de manière synthétique, les différentes composantes de l'évaluation, les formes qu'elle peut revêtir et ses spécificités en alphabétisation populaire. Il exposera aussi brièvement les travaux d'un groupe de travail de Lire et Écrire, menés en 2025, et abordera certaines limites inhérentes à l'évaluation.

Qu'est-ce qu'évaluer ?

La question peut paraitre simple, mais la réponse l'est beaucoup moins. Il suffit de parcourir l'abondante littérature pour s'apercevoir des diversités d'acceptions et donc de la complexité d'en fournir une définition unique et universelle. Objet d'innombrables débats en sciences de l'éducation, l'évaluation apparait dans bien d'autres secteurs, comme celui de l'entreprise, où l'évaluation des résultats fait désormais partie intégrante de son champ lexical.

Néanmoins, en « cherchant le plus petit dénominateur commun » et sans prétention d'exhaustivité, nous pouvons a minima tenter d'en discerner les contours. L'évaluation pourrait donc être définie comme un processus reposant sur deux étapes : « observation », d'une part, et le « jugement », d'autre part, sur la base de critères et d'indicateurs déterminés en amont. Il s'agirait donc d'observer un comportement et de mesurer s'il correspond au comportement attendu ou s'il s'en écarte, ce qui suppose une référence à une « norme » établie au préalable et reconnue comme telle1.

Pourquoi évaluer ?

Évaluer, c'est en quelque sorte photographier l'état des connaissances ou des compétences du stagiaire, à un moment déterminé et dans des conditions données, afin de lui permettre de se situer dans son parcours d'apprentissage. De ce fait, et pour faire simple, il est possible d'objectiver la progression d'un apprenant, en comparant deux évaluations, espacées dans le temps. Visualiser sa progression est un des paramètres permettant de favoriser la dynamique motivationnelle de l'apprenant : cela influence non seulement la progression en elle-même, mais également « le sens que [les apprenants] donnent à cette progression »2.

Si l'évaluation peut être bénéfique pour l'apprenant, elle peut aussi l'être pour le formateur. En effet, cette « photographie » lui permet d'adapter le contenu et/ou la méthodologie de sa formation aux besoins réels de l'apprenant, soit en retravaillant des compétences non/partiellement acquises, soit en développant des compétences plus complexes, favorisant la montée en compétence de l'apprenant et l'aboutissement de son projet formatif, professionnel ou personnel.3

Différents types d'évaluation… pour différents objectifs

Cette section propose une brève présentation théorique de différents types d'évaluation, répondant chacun à des finalités distinctes ou s'opérant dans des contextes multiples.

Évaluation diagnostique, évaluation formative, évaluation sommative et évaluation certificative

Avant son entrée en formation, il n'est pas rare qu'un futur apprenant se voit proposer un « test de positionnement » à la suite d'un entretien initial. Cette forme d'évaluation permet à l'institution de situer le « niveau » du candidat, afin de l'orienter au mieux dans un groupe au sein de la structure, ou le cas échéant, chez un opérateur voisin dont l'offre de formation répondrait davantage aux besoins du futur apprenant. Cette première évaluation, pourtant cruciale dans l'orientation du public, est loin d'être évidente : tant pour l'apprenant qui se retrouve confronté à un « test » au début de son parcours formatif, engendrant potentiellement stress et incompréhension, que pour l'organisme chargé de « positionner » les compétences d'un apprenant encore inconnu, avec qui une relation de confiance n'a pas encore pu être instaurée. L'évaluation diagnostique peut aussi être réalisée en début de formation afin d'identifier les représentations, connaissances et compétences de l'apprenant, d'en discerner les forces, besoins et croyances erronées. En ce sens, l'évaluation diagnostique permet au formateur d'apporter une attention particulière aux besoins des apprenants et de coconstruire avec eux un projet collectif ancré dans la réalité et de définir un programme de formation adapté à chaque apprenant4.

L'évaluation formative est réalisée en cours d'apprentissage et porte sur les compétences en voie d'acquisition. Pour Gérard Scallon, docteur en théorie de l'éducation, il s'agit d'un « processus d'évaluation continue ayant pour objet d'assurer la progression de chaque individu dans une démarche d'apprentissage, avec l'intention de modifier la situation d'apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s'il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés »5. Cette définition met en évidence la fonction de régulation de l'évaluation formative : après la prise d'informations viennent les adaptations méthodologiques, ce qui s'inscrit dans un processus de différenciation pédagogique6. Cette conception de l'évaluation envisage dès lors l'erreur comme faisant intrinsèquement partie de tout processus d'apprentissage. Yves Reuter considère d'ailleurs « les erreurs des êtres [comme] des traces de ces cheminements et des outils de guidage pour des interventions mieux ciblées »7.

L'évaluation formative peut être formelle ou informelle. Une évaluation formative formelle résulte d'un acte volontaire du formateur, en vue de recueillir une information et de réguler les apprentissages. Elle est planifiée et instrumentée à l'aide de « mini-tests ». L'évaluation formative informelle, quant à elle, intervient « en continu au cours des activités d'enseignement/apprentissage »8. Elle est souvent improvisée et s'inscrit dans une interaction entre le formateur et les apprenants, en prenant généralement la forme de feedbacks. Parmi les nombreuses définitions du feedback en pédagogie, citons celle de Winne et Butler qui le considèrent comme « des informations qui permettent à l'apprenant de confirmer, compléter, remplacer, régler, ou restructurer l'information en mémoire, que cette information soit une connaissance dans un domaine, des connaissances métacognitives, des croyances sur soi-même et sur les tâches, ou des tactiques et des stratégies cognitives »9. L'efficacité du feedback dépend de nombreux facteurs : le type d'information véhiculé par le feedback, sa connotation positive ou négative, ou encore le moment de réception du feedback10.

L'évaluation sommative est réalisée au terme d'une ou de plusieurs séquence(s) d'apprentissage « dont les objectifs, la durée, les modalités d'évaluation ont été clairement explicités dès le début des apprentissages11 », et vise à établir le bilan des acquis des apprenants.

L'évaluation certificative est similaire à une évaluation sommative, mais en plus de celle-ci, se solde par une reconnaissance officielle reconnue par l'État (diplômes, certifications…). En alphabétisation, elle correspond à la passation du CEB12. Une évaluation certificative est donc toujours aussi sommative, mais une évaluation sommative n'est pas forcément certificative.

Auto-évaluation et co-évaluation

L'alphabétisation populaire, décrite dans le Cadre de référence pédagogique de Lire et Écrire13, indique qu'évaluer, c'est « réfléchir, se situer, comprendre, se projeter, organiser ». Elle affirme également : « C'est un mouvement permanent, régulier et indispensable intégré à la formation. En cela l'évaluation n'est pas un but, une fin en soi, elle est un outil au service de ceux qui forment et de ceux qui apprennent ». Pour que l'apprenant en alphabétisation – souvent en rupture avec les codes scolaires et parfois traumatisé par l'expérience d'une évaluation « sanctionnante » – puisse faire sienne l'évaluation, s'en emparer pleinement sans la subir, il est essentiel de prendre en compte certaines précautions et de mettre en place certaines dispositions favorisant l'implication de l'apprenant dans le processus évaluatif. Parmi ces dispositions, deux dispositifs sont encouragés : l'auto-évaluation et la co-évaluation.

D'après Andrade, l'auto-évaluation est « l'acte d'étudier ses méthodes et productions afin d'apporter des ajustements qui approfondissent l'apprentissage »14. S'il est essentiel pour devenir acteur de son apprentissage, ce processus est pourtant bien plus complexe qu'il n'y parait. En effet, il implique une métacognition, c'est-à-dire une réflexivité sur ses propres pensées et les stratégies d'apprentissage déployées. L'auto-évaluation pose les questions « qu'as-tu appris ? » et « comment l'as-tu appris ? ». Cette réflexion sur soi-même constitue une compétence à part entière. Compétence qui ne va pas de soi et qui se travaille en contexte formatif. Le rôle du formateur est alors de réunir les conditions nécessaires pour permettre aux apprenants de développer progressivement leur capacité d'auto-analyse. Une piste concrète se présente dans la démarche portfolio. D'après une production de l'Université Catholique de Louvain, le portfolio, historiquement issu des domaines artistiques, désigne la compilation de traces sélectionnées par l'apprenant, permettant de dépasser les compétences purement disciplinaires en intégrant aussi des compétences transversales. Le portfolio devient alors un support à une démarche réflexive favorisant le développement de compétences métacognitives15. Dans son cadre pédagogique, Lire et Écrire propose aussi un outil d'évaluation basé sur la démarche portfolio, adapté aux apprenants en alphabétisation : Mes Chemins d'Apprentissages, outil qui a pour enjeu « la maitrise de son parcours de formation par l'apprenant »16.

La co-évaluation est un autre dispositif encouragé en contexte formatif, notamment avec un public éloigné des codes scolaires. Dans la littérature des sciences de l'éducation, la co-évaluation peut revêtir deux formes, qui se révèlent complémentaires. Dans une première configuration, l'auto-évaluation de l'apprenant est suivie d'une discussion avec son formateur. Il y a donc une « confrontation », ou du moins une comparaison, entre l'auto-évaluation de l'apprenant et l'évaluation réalisée par le formateur17. Dans une deuxième configuration, appelée aussi « évaluation mutuelle », « deux ou plusieurs apprenants s'évaluent et évaluent ensemble leurs procédures, en présence de l'enseignant »18. Pour reprendre les termes de Calargé et Wehbé, « la co-évaluation est irrévocablement une façon d'évaluer qui rend les étudiants actifs et les amène à prendre en charge leurs apprentissages par la détermination des forces et des faiblesses qui leur sont propres ainsi que celles de leurs pairs, et ce, dans un but d'amélioration et de consolidation »19. La plus-value de ce dispositif réside surtout dans la relation dialogique qui s'instaure entre les acteurs de l'évaluation. Les Balises pour l'alphabétisation populaire proposent aussi un outil favorisant la co-évaluation : les toiles d'araignée ou circepts20. Il s'agit, pour les apprenants et le formateur, de positionner le niveau d'acquisition d'une (micro-)compétence sur une toile. En plus d'être visuel, cet outil a l'avantage de laisser la possibilité aux acteurs de l'évaluation (formateur et apprenants) de coconstruire les critères qui feront l'objet d'une évaluation et les indicateurs qui serviront à déterminer leur degré de maitrise, sur la base du projet collectif mené avec le groupe en formation.

Des outils d'évaluation au service des formateurs en alphabétisation

Dans un contexte politique incertain21, « Lire et Écrire, aux côtés d'autres acteurs, s'est penchée sur la question de l'évaluation des apprentissages des apprenants en alphabétisation, en y voyant un enjeu institutionnel, mais également une occasion pédagogique d'amélioration continue des pratiques. Début 2025, un groupe de travail, rassemblant des représentants des huit Régionales de Lire et Écrire, sous la coordination de Lire et Écrire Wallonie, est né. Son objectif : doter le Mouvement d'outils permettant de visibiliser la progression des apprenants, dans le respect de ses valeurs et de son cadre pédagogique »22. Ces travaux, étalés sur l'année 2025, ont permis de mettre au jour des toiles d'évaluation dans 4 domaines de compétences : compétences langagières (parler, écrire, écouter, parler), compétences mathématiques (numération, calcul, mesures, temps, géométrie et espace, données et pourcentages, logique et problèmes), compétences numériques (les TIC23 dans la vie quotidienne, techniques de base des TIC, poser un regard critique sur l'utilisation des TIC) et compétences transversales. Les discussions ont notamment porté sur la définition des compétences évaluables, ainsi que sur les critères et indicateurs d'évaluation. En cohérence avec les valeurs défendues par Lire et Écrire et les principes exposés dans son Cadre de référence24, l'outil poursuit deux finalités principales : dialoguer et objectiver. Dialoguer, c'est-à-dire permettre d'ouvrir un espace d'échanges entre formateur et apprenants par un dispositif de co-évaluation. Objectiver, c'est-à-dire « refléter la progression de l'apprenant » en évaluant ses compétences à au moins trois moments de sa formation, et en accompagnant les évaluations de « traces »25. De plus, l'outil doit pouvoir s'adapter aux réalités de chacun (voir supra) : « Puisque chaque formation est propre au groupe et à son projet collectif, le formateur est libre d'adapter les toiles d'évaluation au niveau de son groupe et aux objectifs définis collaborativement. Ainsi, chaque compétence évaluée peut faire l'objet d'une nouvelle toile et être déclinée en micro-compétences. Dans le même sens, toutes les compétences reprises sur une toile ne doivent pas forcément être travaillées »26.

Quelques limites de l'évaluation

Si l'évaluation est nécessaire à tout processus d'apprentissage, il est aussi important d'en partager certains écueils. Connaitre les biais à l'évaluation ne les empêche pas, mais cela peut amener l'évaluateur à une certaine vigilance. Parmi ces biais, citons l'effet de halo, l'effet de Pygmalion et l'effet de contraste.

Effet de halo

Biais social dépassant les situations d'évaluation, l'effet de halo « influence, positivement ou négativement, notre perception des personnes. […] Ce phénomène psychologique se manifeste lorsqu'une caractéristique jugée positive chez un individu nous amène à évaluer favorablement ses autres traits, même sans les connaître. À l'inverse, une caractéristique négative peut teinter négativement l'ensemble de notre perception »27.

Effet Pygmalion

D'après l'effet Pygmalion, la croyance d'une autorité (ici, le formateur-évaluateur) en la capacité de progression ou de réussite de son apprenant offrirait plus de chance à celui-ci d'y parvenir. C'est surtout l'effet inverse, aussi appelé « effet Golem », qui est préoccupant dans le cas de l'évaluation : « des attentes peu élevées sur un individu généreraient des performances moindres et des objectifs moins élevés »28.

Effet de contraste

Biais cognitif, l'effet de contraste désigne l'influence que l'évaluation de la production antérieure exerce sur l'évaluation de la production actuelle. Cette influence peut être une sur-évaluation ou une sous-évaluation. En d'autres termes, si une production « moyenne » est évaluée juste après une production de grande qualité, la première aura tendance à être sous-évaluée par rapport à sa qualité « réelle ».29

Évaluer, oui, mais dans certaines conditions

Nous l'avons vu, l'évaluation est indispensable à toute démarche d'apprentissage et poursuit trois principaux objectifs : l'orientation, la régulation et la certification30. Si elle est nécessaire, ce sont surtout les conditions et les dispositifs dans lesquels elle s'inscrira qui lui donneront forme et qui lui permettront d'apporter la plus-value pédagogique qu'elle a à offrir. Au-delà des apports théoriques, les pratiques d'évaluation sont riches, par le professionnalisme et la créativité des formateurs, par l'implication et l'appropriation des apprenants. Clôturons cet article par cette citation inspirante issue des Balises pour l'alphabétisation populaire : « L'évaluation sera émancipatrice si elle s'insère naturellement dans le processus de formation et travaille le rapport à soi, le rapport aux autres, le rapport au pouvoir, le rapport au savoir »31.

De Ketele, J.-M. (2011). L'évaluation et le curriculum : les fondements conceptuels, les débats, les enjeux. Les dossiers des sciences de l'éducation, 25. p. 89-106
Bourgeois, E., Denghien, S. et Lemaire, B. (2021). Alphabétisation d'adultes. Se former, se transformer. L'Harmattan. p. 54-55
Audemar, A. et Sterq, C. (coord.). (2021 [2017]). Balises pour l'alphabétisation populaire. Comprendre, réfléchir et agir le monde. Lire et Écrire. p. 130-131
Op. cit. p. 144-146
Scallon, G. (1988). L'évaluation formative des apprentissages. Tome I : La réflexion. P.U.L. p. 155
Pour plus d'informations concernant la différenciation pédagogique, voir Forget, A. (2017). Définition de la différentiation pédagogique. Cnesco. En ligne sur https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170323_2_Forget.pdf
Reuter, Y. (2013). Panser l'erreur à l'école. De l'erreur au dysfonctionnement. Presses universitaires du Septentrion. p. 47
Morrissette, J. et Compaoré, G. (2012). Le savoir-faire enseignant sur l'évaluation formative informelle. Formation et profession, 20(3), p. 26-34. En ligne sur https://www.researchgate.net/publication/380302532_Le_savoirfaire_enseignant_sur_l%27evaluation_formative_informelle
Butler, D. L., et Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning : A theoretical synthesis. Review of Educational Research. Cités par Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. L'Année psychologique 2014/2 Vol. 114. p. 317.
Ibid, p. 325-338.
Circulaire 7012 du 28/02/2019 de la FWB – L'évaluation des études dans l'enseignement secondaire ordinaire de plein exercice organisé par la Communauté française – Bulletins – Conseils de classe. p. 7
Le Certificat d'Études de Base est le diplôme obtenu en fin de 6è primaire.
Op. cit. p. 132
Andrade, H. L. (2010). “Students as the Definitive Source of Formative Assessment : Academic Self-Assessment and the Self-Regulation of Learning.” In Handbook of Formative Assessment, 90–105. Cité par Piat, F. (2022). Auto- et co-évaluation en classe de FLE : des évaluations alternatives à grand potentiel. En ligne sur https://www.emdl.fr/fle/dernieres-actualites/auto-et-co-evaluation-en-classe-de-fle-des-evaluations-alternatives-a-grand-potentiel
Lecoq, J. (dir.). (2019). Évaluer les compétences avec un (e)portfolio. Les cahiers du Louvain Learning Lab n^o 4. P.U.L. p. 5-7
Op. cit. p. 148-150
Pour plus d'informations sur l'outil, voir Audemar, A. (2019). À la croisée des normes, le portfolio Mes chemins d'apprentissage. Dans Le journal de l'alpha n^o 215. p. 112-120
Desrochers, K., Dumais, C. et Berthiaume, R. (2025). Coévaluations formatives élève-élève et enseignant-élève : effets sur la compétence à communiquer oralement d'élèves du secondaire. Didactique, 6(2), 162–203. p. 170, 181
Calargé, F. et Wehbé, M. (2025). La coévaluation comme facteur de développement des compétences non techniques. Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 11(1), 49-66. p. 53
Ibid, p. 54
Op. cit. p. 148
« Fin 2024, la nouvelle majorité politique annonce, dans une note, les prémisses de sa réforme d'envergure concernant le paysage wallon du secteur de l'insertion socioprofessionnelle. Le principe de financement des opérateurs de formation basé sur des indicateurs de résultats est mis en avant. »
Fournaux, L. (coord.) (2026). Les toiles d'évaluation. Des outils au service des formatrices et formateurs en alphabétisation. Lire et Écrire. p. 2
Ibid
Technologies de l'Information et de la Communication
Op.cit. p. 127-162
Op. cit. p. 3
Ibid
La Ligue de l'Enseignement et de l'Éducation permanente. « Qu'est-ce que l'effet de halo ? ». En ligne https://ligue-enseignement.be/education-enseignement/coups-de-coeur/quest-ce-que-leffet-de-halo
La Ligue de l'Enseignement et de l'Éducation permanente. « Qu'est-ce que l'effet Pygmalion ? ». En ligne https://ligue-enseignement.be/education-enseignement/coups-de-coeur/quest-ce-que-leffet-pygmalion
Sénéjoux, L. (dir.). (2025). Memento docimologie. Les principaux biais et effets. Académie de Grenoble. p. 6
Op.cit. p. 134
Ibid, p. 129