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L’évaluation a rarement été aussi présente au sein de nos systèmes éducatifs [1]. On parle volontiers d’évaluation formative, sommative ou d’évaluation certificative [2]. L’évaluation formative est l’évaluation effectuée en cours d’activité ; elle vise à apprécier les progrès accomplis par l’élève et à comprendre les difficultés qu’il rencontre. Elle a pour objectif d’améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’élève. Elle suit une logique de régulation, vise à soutenir le processus d’apprentissage et s’inscrit dans un climat de coopération.

L’évaluation sommative et l’évaluation certificative visent à établir le bilan des acquis des élèves. Elles interviennent à la fin d’une séquence d’apprentissage. La démarche sommative est fondée sur la mesure des apprentissages (par exemple, une note dans un bulletin) et la certification sur la délivrance d’une attestation ou d’un certificat officiel qui atteste de la maitrise des compétences attendues, de la réussite ou de l’échec. Ce type d’évaluation s’inscrit davantage dans un climat de compétition et de sélection.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, les épreuves de certification sont organisées à trois niveaux : au niveau du Certificat d’études de base en fin de 6^e primaire, au niveau du Certificat d’enseignement secondaire du 1^er degré (CE1D – fin de 2^e secondaire) et au niveau du Certificat d’enseignement secondaire supérieur (CESS – fin de 6^e secondaire).

En juillet 2025, à l’initiative de la ministre de l’Éducation, Valérie Glatigny (Mouvement réformateur), le gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a approuvé, en première lecture, l’avant-projet de décret visant à relever le seuil de réussite de 50 à 60 % des épreuves externes certificatives au sein de l’enseignement obligatoire.

Dès l’année scolaire 2026-2027, tout élève devra obtenir au moins 50 % dans chacune des matières évaluées (français, mathématiques, histoire et géographie, sciences) et atteindre une moyenne globale de 60 % pour attester son CEB en fin de 6^e primaire. Ce relèvement du seuil concerne également le CE1D et le CESS [3]. Un renfort d’enseignants, à raison de 100 équivalents temps plein sera ainsi déployé pour offrir davantage de soutien aux élèves de 6^e primaire. Le test CLÉ (Calculer, lire, écrire) sera instauré dès septembre 2026 afin de détecter d’éventuelles difficultés et de mettre en place un accompagnement adapté pour y remédier [4].

Valérie Glatigny s’explique : Être diplômé ou passer à l’année suivante suppose une maitrise effective de la matière, ces épreuves certificatives ne sont pas de simples formalités. Notre responsabilité est de garantir que chaque élève dispose de ces bases solides pour progresser sans difficulté dans la suite de son parcours scolaire » [5].

Ce relèvement du seuil de réussite répond également à une autre ambition : remettre à l’honneur les valeurs de l’effort et du travail chez nos élèves. Cette réforme traduit la volonté de remettre l’excellence au cœur de notre enseignement et de mettre fin au nivellement par le bas qui fragilise les chances de réussite de nos élèves [6].

Le niveau des élèves baisse-t-il ?

Le niveau baisse, On n’est plus assez exigeants, Les élèves ont perdu le sens de l’effort, Ils n’ont plus d’orthographe, Moi, à mon époque, nous savions… alors qu’aujourd’hui….

Ces complaintes, qui sonnent comme Y’a plus de jeunesse, nous les avons tous et toutes entendues. Ces supposés sont-ils pour autant fondés ?

Les enquêtes internationales menées par l’OCDE auprès des élèves âgés de 10 ans ou de ceux de 15 ans ont largement alimenté ce débat, montrant une chute des performances scolaires importante depuis une dizaine d’années. Mais qu’en est-il vraiment ?

Un aperçu sous l’angle des enquêtes internationales

L’étude PIRLS [7] (Progress in International Reading Literacy Study) est une évaluation internationale, réalisée tous les 5 ans, qui mesure la compréhension à l’écrit chez les élèves de 10 ans (quatrième année primaire). Quatre processus de compréhension à la lecture sont évalués : retrouver et prélever des informations explicites, faire des inférences simples, interpréter et intégrer des idées et des informations, évaluer et critiquer le contenu et les éléments textuels. Ces épreuves sont constituées de récits et de textes documentaires illustrés dont la longueur varie entre 600 et 900 mots.

Comme le montre le graphique ci-dessous, les résultats de la Fédération Wallonie-Bruxelles et de la Flandre sont nettement inférieurs à ceux des pays de référence, c’est-à-dire des pays possédant un niveau de développement socioéconomique comparable. Ce sont surtout les performances des élèves flamands qui ont chuté au cours du temps ; celles de la Fédération Wallonie-Bruxelles sont restés stables.

En examinant les « niveaux » de compétences évalués lors de l’enquête, on constate qu’en Fédération Wallonie-Bruxelles, 11 % des élèves n’atteignent pas le niveau de compréhension de l’écrit le plus bas de l’échelle (soit 3 % de plus qu’en 2016). De plus, 27 % ont des compétences rudimentaires en la matière (niveau 1). Ces proportions sont plus élevées qu’en Flandre et que la moyenne des pays de référence.

D’autres enquêtes internationales confirment cette baisse des compétences de base. L’enquête TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), menée en Flandre depuis 2003 [8] et en Fédération Wallonie-Bruxelles en 2023, montre une forte baisse des scores en mathématiques chez les élèves de 10 ans (4^e primaire). L’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), organisée tous les trois ans dans de nombreux pays de l’OCDE, révèle également une diminution continue des scores en lecture et en mathématiques des élèves de 15 ans depuis 2003. Comme pour les autres enquêtes, la Flandre enregistre les baisses les plus importantes, bien que les élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles obtiennent globalement des résultats plus faibles.

Qu’en est-il des tests inter-réseaux dans l’enseignement francophone ?

Les résultats aux épreuves certificatives du CEB ne montrent pas de baisse significative en lecture ou en mathématiques depuis 2008. Les résultats fluctuent légèrement d’une année à l’autre, à la hausse ou à la baisse.

Fin juin 2025, 50 938 élèves ont participé à ces tests. 87 % d’entre eux ont obtenu le certificat. Pour le français, le score moyen était de 74 %, pour les mathématiques de 76 % et pour l’« éveil » (histoire, géographie, sciences) de 69 %.

Cependant, le niveau de difficulté du test du CEB peut varier d’une année à l’autre. En cause : le prétest effectué auprès d’un échantillon d’élèves peut conduire à supprimer, en amont, les questions jugées trop difficiles.

Qu’en disent les enseignants ?

L’association Appel pour une École démocratique (APED) a organisé, en 2023, une enquête d’opinion auprès de 1 458 enseignants belges sur l’évolution du niveau de l’enseignement [9]. Trois quarts des enseignants interrogés affirment que le niveau de l’enseignement a diminué. Ce pourcentage grimpe à 81 % en Flandre contre 65 % en Fédération Wallonie-Bruxelles. Tous jugent qu’en moyenne, plus d’un tiers de leurs élèves n’atteignent pas un niveau de maitrise ou de connaissance suffisant. Dans les écoles plus « défavorisées », ce sont la moitié des élèves qui seraient concernés.

Parmi les causes présumées de cette baisse de niveau sont cités :

• Le manque de compétences de base, essentiellement la maitrise de la langue française (65 %) ;
• Les conditions de vie à la maison (47 %) : temps passé sur les réseaux sociaux et les écrans, manque de suivi de la part des parents, etc.
• La taille des classes ;
• La ségrégation scolaire (concentration des élèves en difficulté dans certaines écoles) ;
• Des capacités intellectuelles limitées (71 % des Flamands contre 42 % en FWB) ;
• Des référentiels trop axés sur les compétences, pas assez sur les bases, c’est-à-dire les connaissances ;
• Etc. [10]

Il y a bel et bien un déclin de la maitrise des compétences de base en Belgique, comme dans de nombreux pays européens. Le jugement émis par les enseignants se trouve confirmé par les résultats des enquêtes internationales. La baisse des performances scolaires a été plus forte en Flandre et y a donc suscité davantage de débats qu’en Fédération Wallonie-Bruxelles. Ce constat ne doit pas, pour autant, mener à la stigmatisation des « mauvais élèves », mais à l’analyse des causes. De nombreux facteurs interviennent dans ce déclin des performances scolaires, comme l’a mis en évidence Olivier Mottint [11] : manque d’attention porté à l’explicitation et à la formalisation des activités, dévalorisation des apprentissages de mémorisation et de systématisation, attention accrue accordée aux compétences au détriment de la maitrise des connaissances, manque d’attractivité de la profession enseignante, influence de la société de consommation et des technologies numériques sur les apprentissages, manque de moyens, etc.

Le nivellement par le bas fragilise-t-il les chances de réussite des élèves ?

Autre présupposé : cette baisse de « niveau » entrainerait un nivellement par le bas, réduisant les chances de réussite, puisque les élèves seraient « contraints » de s’adapter au niveau du plus faible…

Les enquêtes internationales montrent pourtant que, si le niveau baisse globalement, la chute est particulièrement marquée chez les élèves en difficulté, principalement issus des milieux populaires. Selon l’enquête PIRLS, la baisse des performances des élèves « en retard », c’est-à-dire ayant redoublé leur année, est trois fois plus importante que celle des élèves « à l’heure ». Quand on sait que la plupart des élèves « en retard » sont issus d’un milieu socioéconomique défavorisé [12]…

Les performances en lecture et en mathématiques restent fortement corrélées au statut socioéconomique. En 2021, 60 % des élèves appartenant à un milieu socioéconomique défavorisé étaient des « lecteurs précaires » [13] alors que seulement 11 % des élèves issus d’un milieu favorisé le sont. Aux yeux des enseignants interrogés dans l’enquête de l’APED, ce sont les enfants des classes populaires qui souffrent le plus de cette baisse de « niveau » : il s’agirait non pas d’un nivellement par le bas mais d’un étirement vers le bas .

En réponse à cette baisse de niveau, les porte-parole de la droite traditionnelle souhaitent remettre de l’exigence à tous les étages [14] de l’école. Ils défendent l’excellence et jugent l’idéologie progressiste trop laxiste sur la question du niveau.

Pourquoi cette importance accordée à un haut niveau d’ambition ? Parce qu’une école exigeante assure un bon niveau de sélection : Les classes sociales supérieures ont une aversion profonde pour l’égalité des chances dans l’enseignement qui pourrait engendrer la médiocrité. Selon eux, équité rimerait avec « nivellement par le bas ».

Pourtant, la Belgique est une des championnes d’Europe en matière d’inégalités [15] et de ségrégation scolaire. Les inégalités sociales existantes donnent naissance à des inégalités de niveaux académiques entre écoles. Comme le note Nico Hirtt [16], 53 % des élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles fréquentent un établissement scolaire où sévit une concentration anormalement élevée d’enfants issus de milieux très favorisés ou très défavorisés. Ces inégalités agissent en retour sur les apprentissages : c’est l’effet de composition des classes.

Regroupez des élèves “faibles” entre eux et vous ferez encore davantage baisser leur niveau. Alors que s’ils sont confrontés à un niveau moyen plus élevé, ils auront tendance à s’y accrocher [17].

Cette polarisation des écoles, ce processus par lequel les écoles deviennent de plus en plus différenciées socialement et scolairement ne contribue pas à l’élévation globale du « niveau des élèves » et de leurs performances, mais participe plutôt à la reproduction des inégalités sociales n’est donc pas bénéfique pour le « niveau des élèves », enfin plutôt sur leurs performances scolaires.

Ajoutons que la Finlande, deuxième au classement PIRLS, est également un des pays les plus équitables… Équité et performance ne sont donc pas incompatibles. Les inégalités scolaires restent le principal problème de notre système éducatif.

Quel impact cette mesure aura-t-elle sur le taux d’échec ?

Des projections des taux d’échec ont été réalisées par la Commission des évaluations de l’enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Il en va de même qu’en 2024, 87 % des élèves ont réussi leur CEB en obtenant 50 % dans chacune des matières. Avec le relèvement du seuil de réussite, le taux de réussite tomberait à 84,2 % : 16 % des élèves seraient en échec.

Les projections pour le CE1D sont encore plus préoccupantes. Depuis 2013, à la fin du premier degré de l’enseignement secondaire francophone, les élèves passent des tests dans quatre disciplines (français, mathématiques, langues étrangères, sciences). Entre 70 et 80 % des élèves obtiennent généralement le CE1D, mais à peine 35 à 50 % réussissent l’ensemble des tests. En 2024, seuls 46 % ont réussi les quatre épreuves. Fixer un seuil de réussite à 60 % dans chaque discipline ferait chuter ce taux à 26 % !

Modifier le seuil de réussite sans s’attaquer aux problèmes structurels de notre système a peu de chances de permettre aux élèves de mieux réussir…

Aucune étude scientifique ne vient soutenir l’opportunité d’un pareil relèvement du seuil de réussite. Une ambition qui ne serait, en fin de compte, motivée que par le seul choix idéologique [18].

Au contraire, de nombreuses études ont mis en évidence les effets délétères de l’échec scolaire : relégation, diminution de l’estime de soi, abandon scolaire, cout du redoublement, etc. Cette mesure risque surtout d’augmenter le nombre de personnes ne maitrisant pas les compétences de base et se retrouvant donc en difficulté de lecture et d’écriture… On risque donc de voir arriver, dans le futur, davantage de personnes demandeuses de formations en alphabétisation, produit d’un système scolaire qui peine à se remettre en cause.