Le projet AMIF et l’engagement de Lire et Écrire Wapi pour une alphabétisation émancipatrice
En 2025, notre dispositif d’alphabétisation à destination de personnes migrantes, cofinancé par l’Union européenne via le Fonds Asile, Migration et Intégration (AMIF), a permis d’accompagner 92 personnes dans notre ASBL : 63 femmes et 29 hommes.
Ce projet ne s’est pas ajouté « à côté » de nos missions : il s’inscrit pleinement dans notre identité de Mouvement d’Éducation permanente. C’est via notre reconnaissance en Éducation permanente que nous avons introduit ce projet, aujourd’hui cofinancé également par l’Éducation permanente, aux côtés de l’AMIF.
En Wallonie picarde, l’AMIF a financé à hauteur de 756.119,70 € notre dispositif d’alpha-FLE, pour un coût total de 1.008.159,61 €, sur la période du 1ᵉʳ janvier 2023 au 31 décembre 2025.
Notre opération a par ailleurs été retenue pour un renforcement AMIF 2026-2027 (sous réserve de confirmation formelle par la Commission européenne), confirmant la cohérence du dispositif avec les priorités du Programme national AMIF Belgique 2021-2027.
À l’occasion du 8 mars, il nous semble essentiel de rappeler une chose simple : l’accès à la langue (lire, écrire, comprendre, prendre la parole) constitue un levier concret d’émancipation pour des femmes. Mais la manière dont on accompagne cet accès n’est jamais neutre : elle peut ouvrir des possibles… ou reproduire des rapports de pouvoir.
Genre et approche transformatrice : une cohérence européenne
Le 25 novembre 2020, la Commission européenne et le Haut représentant de l’Union européenne ont adopté le EU Gender Action Plan III (2021-2025) : Plan d’action sur l’égalité entre les sexes – Mettre les droits des femmes et des filles au cœur de la relance mondiale pour un monde où les femmes et les hommes sont égaux.
Ce document affirme que l’Union adoptera « une approche transformatrice et intersectionnelle et intégrera le genre dans toutes les politiques et actions ». Il s’agit d’une approche visant à s’attaquer aux causes structurelles des inégalités de genre tout en tenant compte des discriminations multiples et croisées.
Le plan souligne également la vulnérabilité spécifique des femmes et des filles en situation de migration ou de déplacement.
Dans un dispositif où les femmes représentent près de 70 % des bénéficiaires, inscrire notre action dans cette perspective n’est pas un supplément idéologique : c’est une exigence de cohérence, à la fois avec nos missions d’Éducation permanente et avec les orientations européennes elles-mêmes.
Qui sont ces femmes ?
Ces 63 femmes ne constituent pas une catégorie homogène. Elles viennent de 16 pays : Afghanistan (11), Angola (1), Burkina Faso (2), Burundi (1), Congo RDC (1), Érythrée (3), Guinée (3), Iraq (4), Maroc (9), Moldavie (2), Pakistan (1), Palestine (7), Somalie (5), Syrie (11), Ukraine (1), ainsi qu’une femme apatride (1).
Ces chiffres disent des trajectoires multiples : histoires d’exil, ruptures biographiques, précarité administrative ou économique. Ils disent aussi des femmes confrontées à des responsabilités familiales lourdes, à des emplois précaires, à des horaires morcelés, à des incertitudes constantes.
Face à cela, deux exigences s’imposent :
- Comprendre ce qui, dans les parcours de ces femmes, rend l’accès à l’apprentissage plus difficile, plus tardif ou plus discontinu ;
- Interroger ce qui, dans nos propres cadres (institutionnels, pédagogiques, culturels), peut renforcer ces difficultés… ou au contraire les desserrer.
Une formation construite comme un acte politique
C’est dans cet esprit que nous avons organisé, avec ITECO, pour l’ensemble de l’équipe pédagogique, une formation de trois jours consacrée aux féminismes décoloniaux. Choisir ITECO pour construire et animer cette formation n’était pas neutre. Nous avons fait appel à cet organisme spécialisé dans l’analyse critique des rapports de pouvoir et des héritages coloniaux, avec une pédagogie participative issue de l’éducation permanente. L’objectif était d’éviter une simple « sensibilisation » et de viser un véritable déplacement professionnel, invitant les participants à interroger leurs représentations et leurs pratiques. Les objectifs avaient été formulés explicitement dès le départ :
- Réfléchir aux rapports de domination dans un contexte de colonialité ;
- Réfléchir à la colonialité et aux féminismes décoloniaux comme perspectives au service de la convergence des luttes ;
- Connaître les différentes matrices des féminismes, en particulier les « féminismes décoloniaux » ;
- Construire une grille d’analyse décoloniale des pratiques en alphabétisation ;
- Élaborer des pistes de changements possibles grâce aux ressources décoloniales existantes.
Notre action d’alphabétisation est inséparable du contexte social et politique dans lequel elle s’inscrit. Elle se déploie dans une société traversée par des rapports de pouvoir (sexisme, racisme, capitalisme) et dans un espace où l’apprentissage du français devient lui-même un enjeu de légitimité, de reconnaissance et de pouvoir.
La langue française est celle de l’administration, de l’accès aux droits, des démarches et des échanges avec l’école des enfants, etc. Mais elle peut aussi devenir la langue de la rencontre avec ses voisins, de l’inscription dans un quartier, de la participation à des projets menés avec les bibliothèques de Mouscron et Tournai, et plus largement de la vie sociale et des liens qui s’y tissent.
Déplacer la question de la langue : de « problème » à ressource
Un rappel fondamental a été posé : cesser de considérer la langue maternelle comme un obstacle à effacer, et la penser comme un répertoire, une ressource mobilisable. La compétence plurilingue est souvent déséquilibrée : on n’habite pas toutes ses langues de la même manière. La langue de l’enfance, celle du pays d’origine, celle apprise dans la contrainte ou la violence, celle du pays d’accueil : chacune porte des usages, des statuts et parfois des charges affectives différentes.
Les langues ne s’annulent pas : elles fonctionnent en interdépendance. Renforcer la langue d’origine peut soutenir l’apprentissage de la langue d’accueil.
Reconnaître le plurilinguisme comme richesse, c’est refuser une logique d’assimilation implicite. Dans un dispositif où les femmes sont majoritaires, ce déplacement est décisif : beaucoup ont appris hors de l’école, parfois contre l’école. Valoriser leurs langues et leurs savoirs, c’est refuser l’idée qu’elles « partent de zéro ».
Nommer la colonialité : la matrice qui imbrique sexisme, racisme, capitalisme
L’entrée dans la notion de colonialité et de matrice coloniale a constitué un autre temps fort. Cette grille de lecture articule sexisme, racisme et capitalisme plutôt que de les traiter comme des facteurs isolés.
Elle permet de comprendre que certaines difficultés ne relèvent pas de « manques individuels », mais de mécanismes imbriqués :
- le capitalisme structure l’accès au temps, au logement, à la stabilité, aux droits ;
- le racisme hiérarchise les vies, les accents, les corps, les apparences, la crédibilité sociale ;
- le sexisme répartit les charges et réduit les marges de manœuvre.
La question devient alors centrale : qui définit ce qui est « normal », « bien intégré », « émancipé » ?
Au cours de la formation, nous avons notamment travaillé à partir d’un extrait consacré au rôle des femmes coloniales dans le projet colonial au Congo. Ces femmes, elles-mêmes inscrites dans un ordre patriarcal, étaient présentées comme épouses dévouées, garantes de la morale et de la stabilité des colons, tout en participant à la « mission civilisatrice » auprès des femmes colonisées. Cette analyse historique a mis en lumière une ambivalence essentielle : on peut être dominée dans un système et, simultanément, contribuer (parfois sans en avoir conscience) à la domination d’autres.
Ce détour par l’histoire n’était pas académique. Il nous oblige à une vigilance professionnelle : dans quelle mesure nos pratiques d’accompagnement peuvent-elles, malgré nos intentions, reproduire des hiérarchies que nous prétendons combattre ? Le risque professionnel devient alors concret : comprendre trop vite à partir de catégories toutes faites (« femme migrante », « femme voilée », « femme vulnérable »…) et finir, même sans intention, par parler à la place, interpréter à la place, décider à la place.
Atterrir dans les pratiques : la posture
À travers des mises en situation et l’analyse de cas vécus dans nos groupes, nous avons interrogé notre posture : non comme simple outil pédagogique, mais comme possible dispositif de pouvoir. L’intervention de Cécile Rugira a rappelé que l’intégration ne peut être une injonction à l’assimilation, mais doit s’envisager comme un processus réciproque. Elle nous a surtout invités à nous positionner d’un point de vue éthique : « L’éthique constitue l’art de discerner l’action la plus humanisante parmi toutes les actions possibles dans une situation donnée » (Malherbe, 1995). Il ne s’agit donc pas tant de rechercher la méthode pédagogique ou les outils les plus « efficaces » , mais de penser notre action en termes de posture la plus consciente, la plus juste et la plus humanisante possible en tant que formateur.
Ce que le 8 mars nous rappelle
À l’occasion de la Journée internationale des droits des femmes, nous voulons rappeler ceci clairement : l’alphabétisation n’est pas un service technique. C’est un levier d’émancipation, à condition qu’elle ne devienne pas une exigence de conformité.
Grâce au cofinancement AMIF & Éducation permanente, 63 femmes ont pu accéder à un espace d’apprentissage en 2025 et à l’heure à laquelle nous publions cet article, nous sommes d’ores et déjà inquiets des poursuites qui seront possibles pour financer une telle action quand la programmation AMIF se terminera en 2027…
Former notre équipe aux féminismes décoloniaux, c’est affirmer que l’apprentissage du français ne signifie pas s’effacer, se normaliser, se taire. Il doit signifier gagner en autonomie, en confiance, en pouvoir d’agir et rendre effective la possibilité de participer à la vie sociale, culturelle et politique.
C’est, pour nous, un engagement féministe concret : faire en sorte que l’émancipation ne soit pas un mot affiché, mais une pratique qui commence dans la relation pédagogique elle-même.
