Lire et Écrire

Fragments d'histoires

2026-10-29T13:48:30Z

L'histoire de l'analphabétisme, c'est elles, c'est eux.

C'est Andréa, 45 ans, originaire de la Côte d'Ivoire. C'est Amir, originaire du Sénégal. C'est Sadia, 34 ans, originaire du Maroc, maman de trois enfants. C'est Fatia et Johana, toutes deux amies, marocaines d'origine, arrivées en Belgique grâce au regroupement familial. C'est aussi Florent, 46 ans, originaire de Namur. Ou encore, Bertrand, travailleur dans le bâtiment, originaire de Malonne. C'est Medhi, syrien, 57 ans. Venu en Belgique avec sa femme et sa petite fille pour fuir Daesh. C'est Binata, guinéenne de 36 ans, actuellement dans un centre pour demandeurs d'asile, en attente de ses papiers.

Toustes sont analphabètes, c'est-à-dire qu'ilselles ne sont pas ou peu allées à l'école durant leur enfance, et n'ont pas acquis les savoirs de base (la lecture, l'écriture, le calcul) relatifs au seuil du CEB.

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Enregistrements de la rencontre Peut-on encore être militant·e dans le secteur associatif aujourd'hui ?

2026-10-28T07:37:33Z

Le 6 octobre 2026, Lire et Écrire Communauté française a organisé une rencontre sur la militance dans le secteur associatif :

Quelles sont les marges de manœuvre, d'autonomie, de critique politique des associations d'alpha aujourd'hui ?

Cette question a été au centre des réflexions de notre journée d'études face à la virulence des attaques dont le secteur associatif est la cible.

Les décisions politiques prises aujourd'hui menacent la poursuite de nos actions. Elles dénaturent le sens même de notre travail et portent atteinte aux droits des personnes déjà fragilisées qui fréquentent nos centres. Avec des moyens toujours plus limités, nos équipes doivent répondre à des besoins qui ne cessent de s'étendre. La tentation est grande alors de courber l'échine et de rester “neutre”…

Les interventions et échanges avec le public ont été enregistrés, les voici.

Les transcriptions des interventions sont en cours et sont ajoutées progressivement à cette page.

Enregistrements

Introduction

Par Yaël Wischnevsky et Cécilia Locmant.

Introduction et présentation de la journée

Par Yaël Wischnevsky et Cécilia Locmant

Présentation de l'analyse La fin de la militance ?

Par Magali Joseph, de Lire et Écrire Bruxelles.

Les associations d'alphabétisation et de français langue étrangère (FLE) qui ont historiquement assuré des missions de solidarité, d'alphabétisation et de revendications politiques se trouvent, aujourd'hui, confrontées à un faisceau de transformations structurelles qui bouleversent leur identité. L'ensemble de ces évolutions modifie profondément les conditions de leur action, la nature de leur engagement et leur rapport aux pouvoirs publics.

La fin de la militance ?

Par Magali Joseph


La fin de la militance ?: Support de présentation (PDF)

Transcription

Bonjour tout le monde. Je relaie aussi l'idée que c'est chouette d'avoir ce monde parce qu'en ce moment, et avec le gouvernement qu'on a, je pense que – comme Anne Coppieters l'a dit – cette question de la militance est cruciale.

Donc, moi je parle de « crise identitaire ». Alors, ça vient d'où cette idée ? En fait, je suis depuis un petit temps en train de mener une petite enquête sur les responsables d'associations d'alpha et FLE bruxelloises, sur leurs difficultés contemporaines et sur la manière dont ils les appréhendent et les pistes de solutions qu'ils y voient. Donc c'est vraiment une petite étude qui porte sur une rencontre bruxelloise de l'alpha et du FLE qui a eu lieu en février et qui a permis à 36 personnes, 24 associations de travailler là-dessus. Et j'ai aussi réalisé huit entretiens approfondis avec des responsables d'associations diverses et variées : en fait, j'ai essayé de varier le plus des grandes, des petites, ceux qui ont peu d'offres alpha, ceux qui en ont beaucoup, etc.

Et donc la question que je vais poser aujourd'hui, c'est dans quelle mesure les difficultés vécues sont révélatrices d'une crise identitaire des acteurs associatifs ? Alors oui, il y a pas mal de difficultés financières, administratives, organisationnelles, mais est-ce qu'elles ne sont pas, au-delà de ça, une question de sens, une question de sens de nos actions.

Alors, mes hypothèses. La première, c'est que les difficultés ne sont pas, je viens de la dire, ne sont pas qu'administratives, financières ou organisationnelles. Elles interrogent les acteurs associatifs sur leur rôle et le sens de leurs actions. Les politiques publiques menées depuis les années 90, qui est un tournant pour moi, ont progressivement transformé le secteur et reconfiguré l'identité des acteurs associatifs et leur engagement militant. C'est là que j'en viens à la question de la militance. Crise identitaire, pour moi, c'est aussi une hybridation d'identité associative. C'est un concept que j'utilise parce que le militantisme, qui est notre histoire, finalement, dès les années 60, qui a structuré nos identités associatives, ne disparait pas selon moi. Il ne disparait pas, mais il s'articule avec d'autres registres d'action qui viennent notamment des pouvoirs publics et des manières de gérer les associations. Et donc les responsables d'associations vivent des tensions entre ces différents registres.

Pour commencer, il faut savoir un peu ce qui s'est passé et comment on vivait le militantisme dans les années 60. On part d'un contexte complètement différent puisqu'on est en croissance économique et on recourt à la main-d'œuvre marocaine et turque avec des accords bilatéraux sur Bruxelles – oui, je tiens à dire que mon travail porte sur Bruxelles et les associations d'alpha-FLE bruxelloises. Donc, ce sont des travailleurs qui, à l'époque, sont peu ou pas scolarisés. Les premières initiatives ne viennent pas de l'État, mais viennent de militants, de bénévoles proches alors des mouvements ouvriers chrétiens et socialistes. Pas de financement, donc ils avaient une large autonomie d'action à la fois pédagogique et politique en fait.

Leur objectif à l'époque, ce n'était pas que l'alpha, c'était plus large que ça. C'était l'accès au droit et les luttes contre les inégalités sociales, la transformation sociale. Les pratiques pédagogiques étaient influencées par l'éducation populaire et donc notamment par Paulo Freire. À l'époque aussi, le rapport à l'État était différent, parce que l'État considérait que ces associations étaient légitimes pour parler dans la cité, pour développer des critiques politiques et étaient légitimes parce qu'elles étaient des expertes de terrain. C'est comme ça qu'on les considérait plus que maintenant, finalement. Elles avaient aussi un rôle de relais des besoins sociaux des citoyens.

Le rapport aux apprenants était sensiblement différent puisqu'il y avait une certaine proximité avec les apprenants. J'ai lu ça dans les Cahiers du fil rouge sur Mohamed El Baroudi, de CFS. On voit que les apprenants et les formateurs de l'époque, qui ne sont pas des professionnels, en fait, qui sont eux-mêmes des travailleurs, qui travaillent le soir, s'entraident, se réunissent le soir, discutent, prennent le thé ensemble. Il y a une certaine proximité, comme ça. Et le rôle des formateurs de l'époque, comme je le disais auparavant, c'est plus accompagnateur social, c'est aussi faire des démarches administratives pour eux, etc.

À l'époque aussi, il y a plus de coopération entre associations, entre initiatives ; en tout cas, ce n'était pas encore des ASBL dans les années 60. Il y a des échanges de pratiques, parce que c'est nouveau l'alpha… Et on a une plus forte capacité d'interpellation collective due à cette coopération. Alors, j'aime bien l'idée du militant héroïque qui fait figure d'identité des initiatives de l'époque. C'est Jacques Ion qui a pourtant parlé de ça il y a quand même longtemps, en 1997, mais je trouve que c'est vraiment intéressant, parce que je trouve que ça dit bien l'identité de l'époque. Les acteurs étaient entièrement dévoués à la cause, pour qui l'engagement structure l'existence, à la cause et à une structure, il faisait partie d'un Nous organisé, d'une structure claire, notamment liée au syndicat en général, ou au mouvement porteur. Et l'appartenance, c'est durable et identitaire. Il y a une fierté d'être militant. Donc, on s'inscrit vraiment dans un registre complètement identitaire ou, quelque part, cohérent. Et on a cette fierté d'être militant.

Alors, selon moi, les politiques publiques, surtout dans les années 90, vont avoir un impact majeur sur cette identité. Il y aura, on l'a dit un peu dans l'intro, la salarisation et l'institutionnalisation des pratiques d'alphabétisation et de FLE, la professionnalisation prescrite, que je vais expliquer, l'État social actif – qui est plus, lui, une logique de gestion publique qui va se diffuser dans ces deux premiers processus – et pareil pour le new public management, qui va aussi se diffuser vraiment dans ces processus, à partir des années 90.

Petit retour historique, dans les années 70-80. Maintenant, on salarise, il y a des programmes de résorption de chômage, parce qu'il y a un chômage plus important, donc la situation économique a changé. Les ACS commencent dans les années 89, près des années 90. Et encore à ce moment-là, dans les années septembre, même s'il y a une salarisation, il n'y a pas vraiment de cadre règlementaire très défini. Donc il y a une certaine autonomie qui est préservée. À partir des années 90, on va avoir progressivement ce que j'appelle quatre cadres règlementaires, quatre dispositifs publics, qui vont intervenir pour définir les pratiques d'alphabétisation et définir de manière très précise. Et donc, il y aura l'ISP alpha en 95, la Cohésion sociale avec les PIC en 91, et puis la Cohésion sociale – la COCOF – en 2004. Le nouveau décret Éducation permanente en 2003 et le Parcours d'accueil des primoarrivants en 2013.

Donc tous ces opérateurs vont faire de l'alpha. Il y a une stabilité financière, mais il y a ce que j'appelle une inflation normative, c'est-à-dire que, dans chaque cadre, il va y avoir des règles qui vont définir ce que sont les objectifs, ce que c'est une action d'alpha, et des cadres différents et parfois contradictoires. C'est là où je parle d'« hybridation identitaire » parce que, quand on est polysubventionné, comme c'est beaucoup le cas dans le secteur alpha bruxellois, on va devoir agir avec des registres, des cadres complètement différents et opposés. Et donc, dans le chef des responsables associatifs, c'est parfois une prise de tête incroyable. On a donc une perte d'autonomie et on devient des opérateurs ; le mot opérateur apparait à ce moment-là. On n'est plus que des associations. On est encore des associations, mais on est devenus des opérateurs de politique publique qui travaillent avec des publics – plus des apprenants, même s'il y a encore les apprenants – mais il y a le mot « public » qui arrive, « des stagiaires », « des bénéficiaires », tous ces mots qui impriment un peu une logique institutionnalisante et contrôlante. Une des responsables d'une association d'alpha-FLE dit : Des règles parfois absurdes et en décalage avec la réalité de terrain., On a l'impression que c'est la règle avant l'esprit de la règle.

Le secteur s'est donc institutionnalisé, mais est-ce qu'on peut parler vraiment d'une identité de secteur commune, à Bruxelles en tout cas ? Alors, Laloy et Fusulier parlent de Patchwork institutionnel, comme je viens de dire avec les quatre cadres règlementaires. Mais en plus de ça, les associations bruxelloises, elles ont d'autres activités. Elles sont parfois écoles de devoirs, CEC, centres culturels. Donc, s'ajoute à ça une couche encore de cadres règlementaires, en plus de ces quatre cadres du secteur alpha. Ce sont des grandes et des petites associations : ce n'est pas la même chose, on ne vit pas la même chose dans une grande comme dans une petite. Et maintenant, il y a plus de concurrence ; j'ai pu notamment le constater entre les opérateurs de Cohésion sociale et les opérateurs linguistiques du Parcours d'accueil. Il n'y a pas non plus d'instance fédératrice sur Bruxelles. Il y a le Comité de pilotage de l'alpha, au niveau Fédération Wallonie-Bruxelles. Il y a le CRÉDAF, de Lire et Écrire Bruxelles, mais qui ne s'occupe que de la Cohésion sociale. Il y a le CRAcs, qui s'occupe de la Cohésion sociale à Bruxelles en général. Mais il n'y a pas d'organes fédérateurs entre tous ces cadres règlementaires. Et je pense que c'est une des raisons pour lesquelles c'est difficile de construire des revendications communes et de réaliser des actions collectives.

En même temps que cette institutionnalisation, il va y avoir une professionnalisation prescrite, c'est ce que Pierre Artois dit. Des normes de professionnalité vont être définies et requises par les pouvoirs publics. De nouvelles compétences vont être requises. Par exemple, avant, on ne parlait pas de gestion administrative et financière, de comptabilité, de gestion de ressources humaines, de coordination, de rédaction de rapports et d'évaluation. Ce n'est pas des pédagogues, avant : on doit se former à la pédagogie. Donc on requiert plein de compétences et il y a plus de fonctions qu'avant. Ça hybride l'identité d'autant plus, parce qu'en plus de tous ces cadres règlementaires, on doit pouvoir passer du coordinateur au formateur qui fait de l'éducation populaire, on doit passer du gestionnaire à un rôle de contrepouvoir –ce qui est radicalement différent – à militant où, si on veut accompagner socialement les apprenants, c'est parfois compliqué avec le rôle de manager presque, de gestion administrative et financière. Ce qui est intéressant aussi, c'est qu'une responsable d'association dit que les exigences sont parfois difficiles à atteindre. Par exemple, elle dit que Le pouvoir subsidiant refuse la moitié des pièces administratives parce que, en effet, les petites associations n'ont pas de comptable. Mais, au lieu de les soutenir… on les laisse se démerder, en gros. C'est donc encore une fois tout un ensemble de contraintes et de registres identitaires que les responsables d'associations doivent concilier.

Un troisième, enfin ce n'est pas un troisième, mais c'est une nouvelle logique de gestion publique qui pénètre ces différents dispositifs dont je viens de parler : tout le monde la connait cette logique – on en a beaucoup parlé, je pense – c'est l'État social actif. Je ne vais pas revenir exactement sur ce que c'est mais, en gros, c'est l'objectif d'employabilité : on active les gens, mais on active aussi les opérateurs d'alpha. Donc, c'est vraiment la responsabilisation individuelle à tout plein. C'est dans ce cadre-là que l'ISP alpha en Wallonie va naitre. Mais à Bruxelles, on est encore un peu, entre guillemets, épargné, puisqu'on est neuf opérateurs ISP alpha. Mais il n'empêche que l'ISP alpha existe, et je ne dis pas que c'est une mauvaise chose, mais je dis que c'est un registre identitaire qui est particulier et qui ne va pas toujours avec d'autres. Pour les autres associations qui ne sont pas ISP alpha – des associations de Cohésion sociale – l'État social actif s'immisce dans les CPAS. On a observé ça : les CPAS orientent vers la Cohésion sociale les apprenant, tout en exigeant qu'ils fassent plus d'heures de formation que ce qui est prévu dans la Cohésion sociale. On voit vraiment cette logique d'employabilité qui implique pour les associations de téléphoner au CPAS pour dire que ce n'est pas la même chose, qu'on est en Cohésion sociale, etc. On voit donc de nouveau cette hybridation identitaire entre l'employabilité et le volet émancipation, l'ISP, Cohésion sociale, ou Éducation permanente : ça n'a rien à voir. Enfin, c'est très peu compatible. Là, je trouve ça intéressant, une responsable d'une association dit : On ne fait plus de l'alpha pour que les gens vivent mieux, mais pour qu'ils redeviennent employables. Parce qu'ils ont cette sensation, dans la Cohésion sociale en tout cas, qu'on doit remettre aussi les gens à l'emploi. Alors que ce n'est pas du tout dans le décret, évidemment.

Autre sujet important qui vient de l'État social actif, ce sont les attestations de fréquentation. Vous savez tous que les CPAS demandent de plus en plus régulièrement des attestations de fréquentation et pas d'inscription aux apprenants. Donc, il faut même carrément dire à quel moment ils étaient présents, pour partie en tout cas pour certains. Et, là, les responsables d'associations et les formateurs se retrouvent vraiment dans un dilemme. C'est une tension permanente entre transmettre ces infos, mais ça peut fragiliser la relation de confiance et la relation pédagogique avec les apprenants. Mais ne pas transmettre, c'est de les mettre en danger, eux, s'ils ne reçoivent pas le RIS, le Revenu d'intégration sociale. Donc encore une hybridation identitaire de fait, entre le rôle d'accompagnement, d'accompagnement formateur, et le rôle de contrôleur. J'ai même entendu parler de bras droit de l'administration. C'est vraiment une des difficultés que vivent les responsables d'associations. Une qui dit d'ailleurs : Une apprenante m'a dit : On m'a supprimé mon CPAS parce qu'ils ne sont pas d'accord avec cette attestation. Et cette attestation, ce n'était pas une attestation de fréquentation. Et la personne dit : Non, là, ça ne va pas, on ne peut pas travailler comme ça.

Une autre influence, toujours dans les années 90, d'une autre logique de gestion publique qui traverse les associations, c'est le new public management, qui vient du privé, bien avant les années 90, et qui prône la culture de la performance, du contrôle et de l'évaluation. En fait, c'est comme si on passait d'une relation de confiance avec l'État, en tout cas de reconnaissance réciproque entre l'État et les associations, vers une suspicion, et surtout pour les associations polysubventionnées. Il y en a une qui dit : On se sent suspect. Chaque subside devient un examen. Et donc, on est tendu par ça aussi, les responsables sont en tension par rapport à ça, parce qu'ils se sentent limite coupables ou suspects. Autre caractéristique : l'association doit donc être performante et doit être toujours dans la preuve qu'elle utilise bien efficacement l'argent public. Maintenant, avec les plans quinquennaux, même si c'est quinquennal, tous les ans, on doit rendre des comptes, en fait. On doit rendre des comptes, on doit visibiliser nos actions, quitte à les objectiver un maximum, et quitte à les quantifier un maximum. C'est la domination du quantitatif sur le qualitatif – ça, c'est une des critiques des associations. Donc, on va vraiment vers quelque chose de l'ordre de l'observable dans certaines grilles administratives. Se pose donc la question du sens. Mais qu'est-ce qu'on fait, effectivement, nous, là-dedans ? Est-ce qu'on fait de l'alpha pour émanciper ? On fait de l'alpha pour la Cohésion sociale ? Quel sens ont nos actions ? Ou est-ce qu'on fait de l'alpha pour rentrer dans les cases règlementaires ? Donc ça pose une question identitaire là aussi : c'est quel est le sens de nos actions d'alphabétisation ? D'autres témoignages : On doit pouvoir prouver, mesurer, compter… Ce qui ne se voit pas ne vaut plus rien., Avant, on faisait de l'alpha pour changer la société. Aujourd'hui, j'ai parfois l'impression qu'on fait de l'alpha pour remplir des tableaux Excel. [Rires de l'assemblée.] Ben oui…

Alors voilà le tableau de l'identité associative et, finalement, je l'ai fait comme ça pour montrer l'accumulation de facteurs qui jouent sur l'identité des responsables et des acteurs de l'associatif. Je ne vais pas redire tout – parce que j'ai déjà tout dit – mais en gros, en bleu foncé, vous avez ce qui concerne les politiques publiques qui vont, pour moi, jouer un rôle structurant dans l'hybridation de l'identité et dans sa capacité limitée de militance. Ces logiques d'action vont entrer en concurrence directe avec l'identité historique, l'identité des années 60, ce qui va fragiliser l'identité. Il y a aussi d'autres facteurs qui jouent dans l'identité associative : c'est quel type d'équipe on a, comme je l'ai dit. Est-ce qu'on a une petite ou une grosse structure ? Comment on est financé ? Est-ce qu'on est polysubventionné ou pas ? Est-ce que ce sont des bénévoles ou des salariés, ou les deux ? Tout ça va jouer évidemment dans la manière dont les responsables associatifs vont aussi construire leur identité. L'offre locale aussi est importante : le quartier. Est-ce qu'il y a concurrence ? Souvent, il y a les deux un peu : il y a des concurrences, mais il y a aussi beaucoup de complémentarité et il reste encore du partenariat, évidemment. Et la troisième, c'est, bien sûr, les attentes et besoins des apprenants qui changent. Au début, c'était des travailleurs, puis les femmes de ces travailleurs, et puis maintenant, ce sont des gens au chômage, au CPAS, c'est plus de femmes qui sont seules. Et il y a plus de précarité, enfin il y a beaucoup de précarité – précarité peut-être aussi différente – et des besoins sociaux généraux, comme des difficultés d'accès aux droits, etc. Donc, ce tableau montre la surcharge identitaire finalement, surcharge de contraintes et de registres identitaires différents. Et contradictoires. Souvent.

Je viens de le dire, ils doivent vraiment composer avec des logiques différentes et parfois contradictoires. Moi, je me demande, c'est peut-être un jeu de mots, mais je parlais du militant historique des années 60, et je me demande si on ne passe pas du militant héroïque au travailleur héroïque. Maintenant, les coordinateurs sont plus souvent des travailleurs, mais dans quelle mesure ils ne sont pas héroïques ? Je vais montrer aussi par la suite qu'ils ont des actes militants malgré toutes ces contraintes. Alors oui, surcharge, épuisement, et burn-out. Ça, c'est quelque chose qui est typique aussi des associations. Dans tout ça, j'ai pu observer des nouvelles manières de militer. Des nouvelles manières de militer qui sont dans le cadre de toutes ces contraintes, de tous ces registres identitaires. J'ai appelé ça… Une des postures, c'est la posture de « créativité contrainte » des responsables d'associations, et même des formateurs. C'est-à-dire : on trouve des solutions de bric et de broc. Quelqu'un dit : Mais en fait, c'est quand même le règne de la débrouille. parce qu'on est sous-financés pour la plupart. Et donc, on doit trouver un local chez un partenaire, parfois donner cours dans la cuisine, faire des milliards de choses, trouver des chaises confortables à petit prix, toute une série de choses, de débrouille, en fait. Et tout ça, on le fait bénévolement, évidemment. J'ai pu observer que certains acteurs continuent à répondre aux besoins sociaux, donc aux besoins plus larges, aux besoins sociaux administratifs des apprenants, bénévolement. Certains vont téléphoner au CPAS pour arranger la situation, certains vont même accompagner les apprenants dans leur démarche, même aller à la Commune avec eux, pour certains. Pour moi, tout ça, c'est aussi des actes militants. Parce qu'ils ne sont pas payés pour le faire. Certains font de l'éducation populaire aussi, sans être financés pour, et malgré toutes ces contraintes. Donc pour moi, militer, c'est ça aussi.

J'ai trouvé une référence intéressante, c'est celui de Jacques Ion, dont j'ai parlé tout à l'heure, qui dit qu'on passe du militant héroïque à l'engagement distancié. Ça ne veut pas dire que le militantisme a disparu, mais il change de forme. On voit qu'il y a effectivement un affaiblissement du rôle critique et de contre-pouvoir, clairement dû à la dépendance financière. Et au temps qu'on n'a pas non plus, parce qu'on est complètement surchargé par remplir des tableaux Excel, justement. On voit qu'il y a une fragilité du « nous » organisé, du collectif, de l'engagement vis-à-vis d'un seul collectif. Mais il ne disparait pas : on l'a vu notamment avec les manifestations contre Bruxelles numérique, auxquelles je pense que certains d'entre vous, peut-être tous, ont participé. Donc ça ne disparait pas. Mais l'engagement devient plus sélectif. Plus ponctuel aussi. Ce n'est plus totalisant : c'est modulable et moins identitaire, il y a moins d'identification à la cause. L'individu ne s'identifie finalement plus entièrement à un collectif. D'ailleurs, il va parfois passer de projet en projet. La notion de projet, aussi, c'est quelque part une notion très individualisante. Il s'engage dans des projets sans perdre son autonomie, d'ailleurs. Et pour nous, la vie privée est très importante. Une responsable dit : Je crois à ce que je fais, mais je ne veux pas sacrifier ma vie pour l'association comme le faisaient les anciens.

Alors, c'est intéressant parce qu'on parle de militance dans ce colloque. Mais les auteurs parlent à la fois de « militantisme » et de « militance » et ne définissent jamais ces deux mots en fait. Est-ce qu'il y a une différence ou pas ? Anne-Martine Henkens, de l'IHOES, voit une différence parce que le mot « militance » est arrivé dans les années 90, alors que militantisme existait déjà bien avant. Et je dirais qu'on passe d'un militantisme à une militance, en fait. Militantisme, parce que c'est l'engagement à une cause, à une structure, à un syndicat, totalisante. La militance, c'est plus des actes concrets : comme je le disais, c'est plus l'engagement distancié, finalement. Anne-Martine Henkens dit : À la différence du militantisme, la militance traduit une forme d'engagement plus distanciée vis-à-vis de la cause défendue, et surtout beaucoup plus fragmentée dans le temps., L'engagement est plus ponctuel, pour des causes précises et concrètes. Il ne s'inscrit pas dans la durée et n'entraine pas une adhésion forte à une structure. Je trouve que ces deux mots valent la peine d'être réfléchis.

En conclusion, parle-t-on de fin de la militance ? Je pense que non, bien sûr. Mais il y a clairement une crise identitaire liée à l'hybridation d'identités associatives. L'identité historique entre en tension avec d'autres registres identitaires, et parfois des registres identitaires qui sont contradictoires. Et les acteurs associatifs doivent composer avec des logiques différentes et donc souvent contradictoires, d'où parfois les burn-outs et autres maladies. Je dis aussi que le militantisme ne disparait pas : il change de forme. On passe du militantisme à la militance, ou à l'engagement distancié. Et dans les actions que j'ai vues dans le cas des contraintes actuelles, pour moi, il y a un enjeu majeur aujourd'hui : c'est la reconstruction d'une identité commune en interne et interassociative pour développer une militance plus collective.

Vous allez me dire : On est tous d'accord… Je n'ai pas la solution idéale ou parfaite, évidemment. Je me suis pas mal cassé la tête, mais réinvestir collectivement le projet associatif… J'ai lu un article d'Olivier Piludu de 2015, je trouvais ça intéressant. Il disait qu'il fallait vraiment réinvestir le projet associatif. Qu'est-ce que c'est que notre projet associatif (indépendamment des règles administratives) ? C'est un espace où les équipes redéfinissent collectivement d'où venons-nous, quelles sont nos valeurs historiques, qui sommes-nous aujourd'hui, qu'est-ce qui fait notre spécificité, que voulons-nous défendre et transformer. Ça, je pense que c'est un travail qui pourrait être vraiment mené dans les associations, mais aussi de manière collective avec les autres associations : qui on est finalement et qu'est-ce qu'on veut faire. Et je terminerai par dire : la crise identitaire n'est pas une fin, mais l'occasion d'inventer de nouvelles manières de militer et de travailler et d'agir ensemble.

Voilà, merci beaucoup.

[Applaudissements.]

[Cécilia Locmant] Si vous avez des questions, des réflexions… c'est le moment.
[Magali Joseph] C'est une étude en cours, donc ça m'intéresse vraiment d'avoir vos avis et vos questions.

[Une femme du public] Sur votre fin, je trouve que, oui, se réapproprier cette militance collective, mais je pense que c'est se réapproprier le temps.
— Le temps ?
— Oui : le temps est vraiment quelque chose de super important. Je ne suis pas dans le secteur alpha, je suis dans le secteur logement dans une ASBL à Molenbeek. Et on a eu dernièrement une formation sur l'IA, en se disant : si on gagne du temps pour des tâches administratives chiantes, etc., on doit savoir qu'est-ce qu'on fait de ce temps. Et je trouve que, là, ça pourrait être un temps pour se poser les questions que vous donnez. Et juste un exemple, hier : on travaille sur la question de la vente de certains logements sociaux qui est actuellement en cours. On a fait une activité la semaine passée. Et on a eu du mal, évidemment, à mobiliser les publics vraiment concernés. Je dis aux collègues : Qui vient à la manif vendredi ? Et tout le monde me trouve une excuse. Et là, je dis : Mais, attention : on demande aux gens précaires de se mobiliser. Et nous, qu'est-ce qu'on fait, qu'est-ce qu'on met en place pour se mobiliser ? Donc je trouve qu'il y a aussi une interrogation… C'est aussi comment on se mobilise, c'est la question des manifestations, est-ce que ça a un impact, est-ce que ça n'en a pas ? Il y a ces questions-là aussi, je pense, qui sont derrière, qu'on n'ose pas toujours exprimer, mais qui sont quand même là.
— Oui, c'est la question du temps, clairement. Les responsables que j'ai questionnés disaient effectivement que la lourdeur administrative est telle qu'on doit rendre des comptes, énormément. Maintenant, en Cohésion sociale, on doit même faire un rapport d'évaluation de l'impact de nos actions. En fait, on leur demande en plus d'être sociologues. Je ne l'ai pas mis mais, vraiment, c'est tout le temps qu'on ne passe pas à travailler avec les apprenants ou à militer, effectivement. Par contre, l'impact des mobilisations, je trouve qu'il y a moyen. Parce que, je ne sais pas si vous voyez, mais la mobilisation contre l'ordonnance Bruxelles numérique a quand même eu des effets. Donc ça, c'est porteur.
— Mais là, il faut avoir des moyens, des gros moyens humains pour travailler là-dessus. Donc Lire et Écrire a, en partie, ces moyens-là. Une assoce de 30 personnes n'a pas nécessairement les moyens de faire ça. Il peut y avoir des coupoles, comme le Rassemblement bruxellois pour le droit à l'habitat, dans mon cas. C'est là où ça se passe.
— Oui tout à fait, je suis bien d'accord.

[Une autre femme du public] Je m'interroge aussi sur l'efficacité des manifestations classiques. Mais par contre, je crois qu'on peut produire des actions interpelantes qui bousculent, avec des moyens modestes et pas nécessairement de grosses structures derrière. Évidemment, il faut joindre créativité et exigence de changement. Mais, je pense que la manifestation peut être revue dans des formes plus créatives, plus dispersées, qui s'inspirent de… l'art contemporain ou d'autres sources inventives. Une installation, par exemple : elle peut être impressionnante, d'abord ; elle peut être placée avec l'accord ; et elle peut durer plusieurs mois. Et autour de ça, on convoque, on interpelle, etc., et c'est moins ponctuel qu'une manifestation.
— Mais je pense qu'il faut être soutenu, oui, en tout cas, pour faire ce genre de choses. Il faut une coupole, comme on dit.
— Oui, de partenariat, moi, je dirais.
— De partenariat, oui.
— Trouver des alliés.

[Une troisième femme du public] D'abord merci, c'était super clair.
— Nickel !
— Ce que tu présentes ici, ça fait beaucoup de parallèles avec la crise des mouvements syndicaux. Parce que c'est vrai qu'en Belgique, on sait que la contestation sociale est structurée autour des syndicats et en tout cas, du côté francophone, autour de l'associatif. Et on a un peu les mêmes dynamiques des deux côtés. Et j'ai travaillé dans les mouvements syndicaux aussi, où on analysait un petit peu la situation en disant : le travail syndical, c'est trois gros domaines. C'est l'aide individuelle, le suivi individuel des affiliés ; tout ce qui est concertation, donc le côté plus institutionnel ; et tout ce qui est action collective. Actuellement, on a plutôt tendance à faire les deux premiers et à laisser de côté l'action collective. Et on se fait un peu bouffer par ça. J'ai l'impression que dans l'associatif, c'est un peu la même chose. Donc l'enjeu, c'est vraiment comment arriver à se réapproprier l'action collective et la reconstruire par en bas. Parce que c'est ça qui est aussi super important. C'est que les gens, à la base, monsieur et madame tout-le-monde, se réapproprient ces moyens d'action-là. Du coup, il y a vraiment beaucoup de liens à faire avec l'éducation populaire qu'on pratique dans les associations et qu'on devrait repratiquer mieux aussi dans les syndicats. Donc ce champ action collective, c'est vraiment essentiel, en plus de la question du temps qu'on évoquait tout à l'heure.
— Oui. Je suis bien d'accord.

[Une quatrième femme] Magali, puisque tu sollicites les réactions : en t'écoutant et en remerciant pour ton intervention, je me dis peut-être que le volet institutionnalisation et professionnalisation n'est pas à la même place que l'État social actif ou le new public management. Parce qu'il y a une espèce de paradoxe quand même, qui est que ce sont bien aussi les acteurs historiques qui ont construit l'institutionnalisation et la professionnalisation.
— Oui, qui ont demandé la…
— Et je reprends toujours ma casquette féministe et de lecture féministe autour de cette question-là aussi sur la professionnalisation.
— Tout à fait d'accord.
— Voilà, donc là, il y a peut-être quelque chose à recomplexifier un peu différemment.
— C'est dans mon étude, mais tu as raison de le souligner. C'est effectivement les acteurs qui étaient justement dans un partenariat, dont Lire et Écrire, qui a aussi porté des revendications pour l'institutionnalisation, évidemment. Mais…
— À quel moment ça nous échappe ? [Légers rires.]
— Voilà, c'est ça. C'est sur cet accent-là que je voulais… Mais tu as bien raison, je suis bien d'accord avec toi. J'aurais peut-être dû le souligner.
– Parce que, alors, ça permet de revenir sur la question, je trouve, que tu introduis en fin : c'est comment on s'organise par rapport à ça.
— Oui, tout à fait.

[Cécilia Locmant] Je me demandais aussi, Magali, si, finalement, n'actionnait pas un autre levier maintenant aussi dans le militantisme, qui était l'arme juridique.
— Oui.
— On voit que la mobilisation, le bras de fer avec le pouvoir en place est vraiment très très dur. Les choses bougent peu et donc on est presque obligé maintenant d'actionner, comme on l'a fait avec Bruxelles numérique, comme on le fait devant le Comité européen des droits sociaux sur l'accès à des alternatives non numériques… on est obligé d'aller jusque là et je pense qu'en France, il y a aussi des collectifs qui utilisent cette arme juridique pour défendre les droits des publics.
— Tout à fait.
— Chose qu'on ne faisait pas puisqu'on était dans l'action collective et pas spécialement dans ce type d'action individuelle.
— Oui, c'est vrai que je ne l'ai pas… C'est intéressant, oui, tout à fait. Je n'y ai pas pensé, je dois dire.

[Un homme du public] Oui. Bonjour, je suis arrivé au milieu, désolé. C'était super intéressant et je me demandais : je pense qu'il y a un point qu'on oublie souvent – mais bon on va en parler après. Sur les financements, l'argent, c'est souvent un facteur tellement lourd qu'on dit qu'il est là et qu'il change tout, mais qu'on ne l'attrape pas dans… qu'est-ce que ça fait dans la vie des gens qui sont engagés dans l'association ? Donc, comment est-ce que, par exemple, ça ne pourrait pas être quand même un facteur plus à aller fouiller ? Et notamment, ce que je dis souvent, c'est : comment on fait dans les associations pour parler d'argent le plus possible, le plus largement possible, avec jusqu'aux usagers, en fait ? Parce que c'est comme ça qu'on se réapproprie collectivement ce qu'on fait. À mon avis, c'est vraiment un point nodal et c'est comme ça, en ce moment, qu'on se fait déposséder de nos projets associatifs. C'est vraiment le truc, mais tellement gros que, jusqu'ici, et même dans les sciences sociales, on dit que c'est un facteur lourd. Et puis, on le met de côté, on passe aux effets, aux conséquences.
— Non, c'est un facteur primordial.
— Et comment est-ce qu'on attrape cette question-là ? Comment est-ce qu'on parle d'argent ? Comment est-ce qu'on lève les tabous aussi ?
— Tout à fait.
— Parce que, que ce soit bénévole ou salarié, il y a toujours des questions d'argent qui se posent, que vous avez un peu évoquées, mais voilà.
— Je suis complètement d'accord, mais la première présentation allait parler de ça…
— Oui, oui, mais je suis Thomas Chevallier et je vais parler dans la présentation.
— Ah, c'est toi. Ben voilà ! [Rires de Magali et de l'assemblée.]
— Oui, c'est ça ! Mais en fait, je pense que c'est bien de commencer par là aussi. [Rires de Magali, de Thomas, et de l'assemblée.]
– Excellent ! Mais oui, bien sûr que je pense que… C'est d'ailleurs une des premières choses que les responsables d'associations disent. Et quand je parle de créativité contrainte comme posture, c'est ça : on n'a pas assez de financement, on doit être au four et au moulin ; et assistants sociaux et formateurs en même temps quand il n'y a pas assez de formateurs ; on doit bricoler et trouver des salles avec des partenaires, enfin voilà. Merci.

[Une cinquième femme] Hier, on a vu les comptes, ce qui nous reste comme argent pour 2026 et ce qu'on prévoit pour 2027 : il n'y a plus d'argent pour les frais de fonctionnement. Donc la créativité contrainte, oui, mais jusqu'où ?
— Oui.
— Parce que c'est bien beau d'être créatif, etc., mais peut-être que le travail social doit revenir à du bénévolat, c'est une vraie question [rires], pour garder l'autonomie et faire vraiment ce qu'on veut faire, dans l'idée d'une émancipation des citoyens, c'est une vraie question, pour moi.
— Pour moi, ça me parait difficile de revenir à ça, mais voilà. [Rires]
— C'est un peu provocateur, d'accord.
— D'accord.

[Une sixième femme] Ce n'est pas une question, c'est plus une réflexion. Au sein de l'association pour laquelle je travaille – c'est Lire et Écrire, mais en Wallonie – souvent, je me dis qu'on a vraiment un besoin de redéfinir notre identité auprès des pouvoirs publics et auprès des pouvoirs subsidiants. Parce que pour nos actions, nous, on est financé à 80 % par l'ISP. Et nos missions d'éducation populaire, d'émancipation, de transformation de la société ne sont pas en adéquation avec ce pour quoi on reçoit des subsides, finalement. Et donc, je pense qu'il y aurait vraiment une nécessité de réaffirmer notre identité, nos missions par rapport à ces subsidiants.
— Oui, c'est ce que je propose.
— Et aussi auprès du public, parce qu'on a de plus en plus de personnes qui, quand on leur propose des actions collectives ou de l'éducation populaire, qui nous disent : On n'est pas là pour ça, on est là pour apprendre à lire et à écrire. Et donc, je crois qu'on a vraiment un rôle aussi à jouer là-dedans, à défendre plus l'identité.
— Je suis assez d'accord, oui.

[Cécilia] Merci beaucoup !
[Magali] Merci beaucoup !

Présentation de l'étude Les associations sont-elles en train de perdre leur autonomie ?

Par Julien Charles, docteur en sciences sociales et politiques (EHESS et UCLouvain) et coordinateur de recherches au CESEP, et Thomas Chevallier, docteur en sciences politiques, chargé de recherche au FNRS (UCLouvain) et chercheur associé à l'Université de Lille.

Les chercheurs analysent les modes de financement des associations et le lien avec leur autonomie. Définancer le secteur associatif a des conséquences. Malgré le modèle de financement plus protecteur en éducation permanente, l'esprit du décret de 2003 Favoriser la critique citoyenne est en danger.

Présentation de l'étude Les associations sont-elles en train de perdre leur autonomie ?

Par Thomas Chevallier et Julien Charles


Présentation de l'étude Les associations sont-elles en train de perdre leur autonomie ?: Support de présentation de la seconde partie (PDF)

Comment aborder la militance avec un groupe engagé dans une campagne d'éducation permanente

Présentation du travail réalisé par Caterina Morabito, chargée de projet à Lire et Écrire Centre Mons Borinage.

Comment aborder la militance avec un groupe engagé dans une campagne d'éducation permanente

Par Caterina Morabito


Comment aborder la militance avec un groupe engagé dans une campagne d'éducation permanente: Support de présentation (PDF)

Voir le témoignage de l'apprenant (à partir de 0:0:44) interviewé dans l'émission On n'est pas des pigeons.

L'accès des personnes analphabètes aux guichets : la situation dans sept administrations communales bruxelloises

2026-09-22T06:37:00Z

L'étude 2025 de Lire et Écrire Bruxelles traite de l'accès des personnes analphabètes aux guichets. A partir de nombreux témoignages, la chercheuse Iria Galván Castaño observe et analyse la situation dans sept administrations communales bruxelloises : à Bruxelles-Ville, Schaerbeek, Ixelles, Saint-Gilles, Molenbeek, Anderlecht et Forest.

En 2024 et 2025, 12 associations ont collaboré avec Lire et Écrire Bruxelles pour analyser l'accès des personnes analphabètes aux guichets de sept administrations communales bruxelloises. 118 personnes en difficulté avec l'écrit et 21 travailleurs et travailleuses qui les accompagnent ont donné leur avis sur l'accessibilité des services communaux d'Anderlecht, Forest, Ixelles, Molenbeek, Saint-Gilles, Schaerbeek et la Ville de Bruxelles. De plus, les salles d'attente de certains services ont été observées et les informations disponibles sur les pages web ont été vérifiées.

À partir de ces données, l'étude parcourt les trajectoires suivies par des personnes en difficulté avec l'écrit pour accéder à un accueil physique : depuis les obstacles pour se rendre à la maison communale, pour y entrer et s'y orienter, jusqu'aux difficultés pour obtenir un rendez-vous ou communiquer avec le personnel communal et faire valoir leurs droits.

Les personnes analphabètes sont éloignées des services communaux. Une distance culturelle, sociale et symbolique les sépare des administrations. La plupart des maisons communales n'essaient pas de réduire cette distance. Au contraire, les autorités communales déploient des modes d'organisation dans leurs services qui mettent à distance les populations fragilisées (les personnes en difficulté avec l'écrit, avec le numérique ou les personnes étrangères notamment).

L'ordonnance Bruxelles numérique n'est pas respectée de façon systématique : certains services et droits sont toujours disponibles uniquement en ligne, d'autres sont théoriquement accessibles via un guichet, mais les obstacles numériques pour y accéder sont légion (prise de RDV en ligne, passage obligé par des bornes, envoi de la documentation par mail…)

Cette étude veut contribuer à ce que les autorités et les responsables des communes agissent pour permettre aux 10% de la population en difficulté avec l'écrit d'avoir accès à leurs droits. Pour cela des recommandations leur sont proposées à la fin de l'étude.

Télécharger l'étude :


L‘accès des personnes analphabètes aux guichets: Étude

Télécharger le résumé de l'étude :


L‘accès des personnes analphabètes aux guichets: Résumé

Journal de l'alpha 242 (3e trimestre 2026) : Jouez

2026-09-01T10:17:49Z

Jouer pour apprendre ? La formule n'est pas nouvelle. Pourtant, dans les pratiques d'alphabétisation, le jeu continue parfois d'être relégué au rang de parenthèse légère, de moment pour souffler ou de simple outil de motivation.

À travers des analyses, des retours de terrain, des entretiens et des ressources pédagogiques, ce numéro du Journal de l'alpha propose de prendre le jeu au sérieux, sans pour autant lui retirer ce qui le rend… ludique.

Jeux de société, ateliers, créations collectives, projets conçus avec des apprenantes ou réflexion sur les usages du numérique : les contributions réunies montrent que jouer peut mobiliser des savoirs, faire circuler des expériences, déplacer les places habituelles et ouvrir d'autres manières d'entrer dans les apprentissages.

Sans promettre de solution miracle, ce numéro invite surtout à interroger ce qui se joue lorsque l'on joue.

Lire le numéro en ligne.

Télécharger le numéro (PDF).

Sommaire

Édito : Jouer, apprendre, prendre sa place
Anne Coppieters, directrice, Lire et Écrire Communauté française.
Apprendre, s'amuser, s'organiser en jouant : quand le jeu favorise le développement de compétences complémentaires
Heike Baldauf-Quilliatre, professeure à l'Université Lumière Lyon 2, et Isabel Colón de Carvajal, maitre de conférences HDR à l'ENS de Lyon.
Entre jeu et apprentissage : penser les serious games en alphabétisation
Lisa Ianni, Lire et Écrire Communauté française.
Fiche pédagogique : Jouer en apprenant, apprendre en jouant
Bénédicte Verschaeren, Collectif Alpha de Molenbeek (au moment de la rédaction), formatrice de formateurrices.
Voyage au Paradis ? : quand le jeu devient un espace de parole, de création et d'émancipation
Entretien avec Maryse Pochet, Lire et Écrire Luxembourg.
Interview par Lisa Ianni, Lire et Écrire Communauté française.
Les Messagers de l'alpha : un jeu pour bousculer les consciences
Entretien avec Geneviève Godenne, Lire et Écrire Namur.
Interview par Justine Duchesne, Lire et Écrire en Wallonie.
Le Printemps de l'alpha 2026 à Charleroi : bingo !
Gabrielle Vander Elst et Cécilia Locmant, Lire et Écrire Communauté française.
Sélection bibliographique : le jeu dans l'alphabétisation
Aurélie Audemar, centre de documentation en alphabétisation et éducation populaire du Collectif Alpha.

Jouer, apprendre, prendre sa place

2026-09-01T10:17:36Z

Jouer, est-ce bien sérieux ?

La question pourrait prêter à sourire. Elle traverse pourtant ce numéro du Journal de l'alpha. Car si le jeu évoque spontanément le plaisir, la détente ou le divertissement, les expériences et les réflexions réunies ici montrent qu'il peut se passer beaucoup plus autour d'un plateau, d'un jeu de cartes, d'un dé, ou d'un écran.

On y apprend, bien sûr. On mobilise du vocabulaire, on lit, on écoute une consigne, on construit une phrase, on mémorise, on raisonne. Mais on apprend aussi à expliquer ce que l'on fait, à élaborer une stratégie, à observer celle des autres, à respecter ou questionner des règles, à attendre son tour, à coopérer, à argumenter. Le jeu crée une situation dans laquelle les compétences langagières, cognitives et sociales ne sont plus séparées les unes des autres. Elles sont mises en mouvement ensemble.

Et quelque chose d'autre se produit alors : l'apprentissage peut momentanément passer à l'arrière-plan. On ne parle plus français uniquement pour apprendre le français. On parle parce qu'il faut comprendre, jouer, convaincre, rire, gagner parfois, aider quelqu'un, raconter une expérience ou simplement continuer la partie. L'usage de la langue retrouve ainsi ce qu'il est dans la vie : un moyen d'agir avec les autres.

Ce déplacement est particulièrement important en alphabétisation. Beaucoup d'apprenantes ont connu des situations dans lesquelles se tromper signifiait échouer, être jugé, parfois être humilié. Le jeu peut ouvrir un espace différent. On essaie, on recommence, on cherche une autre voie. L'erreur ne disparaît pas, mais elle change de statut. Elle devient une étape possible de l'activité. Le rire, le plaisir et la légèreté contribuent alors à diminuer la peur et à rendre possibles d'autres prises de parole.

Mais ce numéro nous invite précisément à ne pas nous arrêter là.

Car le jeu n'est pas une baguette magique pédagogique. Mettre un plateau sur une table ou une application sur un écran ne suffit pas à produire de l'apprentissage. Les textes de ce numéro rappellent l'importance du choix du jeu, des objectifs poursuivis, de la médiation du ou de la formateurrice, des échanges pendant la partie et surtout du moment où l'on revient ensemble sur ce qui s'est passé : qu'avons-nous fait ? Comment avons-nous procédé ? Qu'avons-nous découvert ou appris ? La réflexion sur l'expérience fait elle-même partie de l'apprentissage.

La même vigilance vaut pour les serious games et les outils numériques. Leur nouveauté technologique ne garantit rien. Mal conçus, trop complexes ou trop dépendants de l'écrit, ils peuvent même ajouter de nouveaux obstacles. Leur intérêt apparaît lorsqu'ils sont pensés avec les personnes concernées, intégrés dans une démarche pédagogique et reliés à leurs expériences, à leurs besoins et à leur environnement. L'enjeu n'est donc pas de numériser l'apprentissage à tout prix, mais de se demander ce que le jeu permet réellement de faire.

Et c'est peut-être là que les expériences racontées dans ce numéro deviennent les plus intéressantes.

Avec Voyage au Paradis ?, des récits migratoires d'apprenantes deviennent la matière d'un jeu créé collectivement, testé, transformé puis diffusé bien au-delà du groupe qui l'a imaginé. Avec Les Messagers de l'alpha, des personnes autrefois mises en difficulté par l'école retournent dans les écoles, cette fois pour prendre la parole, sensibiliser les enfants et transmettre leur propre expérience. Elles ne sont plus seulement les destinataires d'une formation. Elles deviennent créatrices, animatrices, porteuses d'un savoir.

Le Printemps de l'alpha 2026 en donne une image à plus grande échelle. À Charleroi, plus de vingt groupes ont joué pour travailler la langue, réfléchir aux droits des femmes, comprendre un parcours migratoire, préparer le permis de conduire ou découvrir le maraîchage. Ce qui circule alors entre les tables, ce ne sont pas seulement des cartes ou des pions. Ce sont des savoirs, des expériences et des paroles.

C'est sans doute ce que ce numéro nous invite finalement à regarder.

Le jeu est intéressant non parce qu'il permettrait de faire apprendre sans que l'on s'en aperçoive, mais parce qu'il peut créer un espace où l'on apprend en faisant, en parlant et en agissant avec d'autres. Et lorsque les apprenantes participent aussi à la définition des règles, à la création des outils, aux contenus qui circulent et aux paroles qui sont transmises, quelque chose de plus se joue encore.

Apprendre ne consiste alors plus seulement à acquérir des compétences. C'est aussi comprendre davantage le monde, pouvoir y prendre position et découvrir que l'on possède soi-même des savoirs qui méritent d'être partagés.

Jouer, apprendre et, peut-être, prendre davantage sa place.

Apprendre, s'amuser, s'organiser en jouant : quand le jeu favorise le développement de compétences complémentaires

2026-09-01T10:17:23Z

Jouer ne sert pas uniquement à se divertir. À partir de l'observation de situations ordinaires de jeux de société en famille, entre amies ou entre collègues, cet article montre comment le jeu participe au développement de compétences langagières, sociales et organisationnelles, bien au-delà des seuls apprentissages explicitement recherchés.

Heike Baldauf-Quilliatre, Professeure à l'Université Lumière Lyon 2
Isabel Colón de Carvajal, Maitre de conférences HDR à l'ENS de Lyon
Laboratoire ICAR, CNRS, ENS de Lyon, Université Lumières Lyon 2, 69007 Lyon
1 Jouer aux jeux de société : approches ethnométhodologiques et interactionnelles
Le concept de jeu regroupe une multitude de dispositifs et d'activités qui ont suscité l'intérêt des chercheurs, en commençant par le homo ludens de Huizinga (1938) jusqu'aux travaux récents dans le cadre des game studies. Avec le développement des jeux dites sérieux ou épistémologiques d'une part, et l'intérêt pour l'utilisation des jeux dans des situations d'apprentissage d'autre part, on a attiré l'attention sur l'importance du jeu dans le cadre de l'apprentissage (e.g. Sanchez 2024, Audras et al. 2024, Daudé 2026). Mais qu'en est-il des jeux « ludiques » lorsqu'on les joue en famille ou entre amis, en dehors d'un cadre d'apprentissage plus institutionnalisé ? S'agit-il, dans ce cas, uniquement d'un passe-temps pour les enfants et adultes, d'un amusement avec un intérêt limité pour les questions d'apprentissage et de pédagogie au sens large ?
Avec notre étude, nous voulons montrer que le jeu ou plus particulièrement l'activité de jouer à un jeu de société quel qu'il soit, en dehors d'une situation d'apprentissage à proprement parler, participe à développer des compétences particulières et il peut ainsi être pertinent de le considérer dans le cadre de l'apprentissage.
Notre focus est dirigé sur l'activité des joueurs plus que sur le jeu lui-même, et nous observons les pratiques du jeu dans une situation authentique. Nous réalisons des enregistrements vidéo des situations de jeu et nous nous appuyons sur des approches ethnographiques (Hymes 1964 ; Boutet 2012), ethnométhodologiques (Garfinkel 1967 ; Sormani 2023) et interactionnistes (Sidnell & Stivers 2012 ; Hofstetter & Robles 2019). À travers divers projets1, nous avons réuni un corpus de 13 h d'interactions en situation de jeu de société (en famille, entre amis ou entre collègues, à la maison ou au travail). Les enregistrements permettent un regard plus objectif sur ce qui se passe que la seule observation participante ou le questionnaire/l'entretien. Pour réaliser une analyse fine des pratiques, nous transcrivons par la suite la parole telle qu'elle est effectivement produite ainsi que les regards et gestes des joueurs et toutes les actions réalisées dans le cadre du jeu. Nous partons du principe que les participants se montrent mutuellement ce qu'ils sont en train de faire et se donnent des indices sur l'interprétation de leurs actions. En regroupant ces pratiques, nous avons ainsi identifié trois fonctions de l'activité que l'on peut lier à différentes compétences développées.
2 Développer des compétences complémentaires en jouant
Jouer est une activité qui est intégrée dans et liée à d'autres activités. Lorsqu'on joue, on doit alors (i) s'organiser dans le jeu et s'organiser par rapport à d'autres activités en parallèle (e.g. Hofstetter & Robles 2023 ; Barbier 2021), (ii) apprendre à jouer, mais aussi à construire et à se conformer à des règles et normes sociales, et apprendre des choses sur le monde et son fonctionnement (e.g. Cheng 2023 ; Baldauf-Quilliatre & Colón de Carvajal 2024 ; Zinken et al. 2026) et, finalement, (iii) s'amuser en « jouant » avec les normes et les catégorisations (e.g. Hofstetter & Robles 2019). Ces observations montrent que le jeu est une activité qui permet aussi d'expérimenter, de se socialiser et d'enseigner en dehors d'un cadre d'apprentissage à proprement parler. Nous illustrerons ces trois fonctions du jeu et les compétences associées à travers l'analyse de sept extraits d'interactions.
2.1 Apprendre
Dans notre corpus, les joueurs apprennent quelque chose, sans que l'apprentissage définisse l'activité. Ils apprennent à jouer, à construire des repères et ils apprennent finalement des choses sur le monde. Apprendre à jouer ne se limite pas à connaître et à se conformer aux règles du jeu. Il s'agit également de connaître les bonnes pratiques (i.e. savoir ce que l'on fait et ce que l'on ne fait pas lors d'un jeu) et de savoir que le jeu est un cadre où on peut s'expérimenter.
Dans le premier extrait d'un jeu en famille, Timeline, où les joueurs doivent placer des cartes d'inventions dans un ordre chronologique, la maman donne des indices mimiques à sa fille Lou, ce qui est pointé par les autres joueurs à la fois comme comportement inadapté dans un jeu, mais aussi comme non vraiment problématique.

Extrait 1 :2

MAT °oh :°

PHI arrête PHI mais c'est pas possible

PHI non mais moi moi moi j'ai LOU pff on va la mettre là
gagné parce que c'est à cause de
maman que – si si je gagne pas
tu vois

En effet, Lou retire sa carte après un « oh », accompagné de mimiques de sa mère. Ces mimiques sont rendues pertinentes pour le jeu par les rires collectifs et l'injonction (« arrête ») et l'évaluation négative (« mais c'est pas possible ») du père, mais aussi par le détournement de la mère qui se cache en posant d'abord sa tête sur la table, puis en mettant ses mains devant ses yeux. Ainsi, les mimiques de la mère sont collaborativement construites comme une aide silencieuse à destination de sa fille et comme non-conforme à ce que l'on a le droit de faire, apparentant à la triche. En même temps, les rires de tous les joueurs montrent qu'il ne s'agit pas d'un incident grave. L'extrait met en évidence la particularité de l'apprentissage dans le jeu : tout le monde peut être concerné, tout le monde peut pointer un comportement inadapté ou une erreur, et de manière générale, l'incident peut être traité collectivement et sans problèmes. Apprendre à jouer est donc lié à l'apprentissage des règles morales et sociales.
Le jeu permet également de créer des repères, qu'il s'agisse de la transgression de règles ou bien de la construction du monde environnant. Dans les jeux observés, ce sont essentiellement des repères temporels ou spatiaux comme dans l'exemple suivant. Dans la même situation de jeu, le père, Philippe, pose la carte de l'invention du premier ordinateur portable. Il la retourne afin que tout le monde puisse lire la date et vérifier le placement.

Extrait 2 :

Après que la mère ait lu la date à voix haute (« quatre-vingts »), Camille, une des filles, relie cette date à l'année de naissance de sa mère. Une année (1980) est donc mise en relation avec un événement sociétal d'une part (l'invention de l'ordinateur portable) et un événement familial d'autre part (la naissance de la mère). Le commentaire supplémentaire de la mère (« tu vois je suis vieille ») participe à cette construction de repère avec des comparaisons implicites : elle se catégorise comme « vieille » (par rapport à ses filles). Si des jeux comme Timeline favorisent bien évidemment ce genre de construction de repères complexes, ce n'est pas limité à ces types de jeu. Cela montre également l'ancrage du jeu dans une vie sociale.
Finalement, le jeu permet d'apprendre des choses sur le fonctionnement du monde. Et cela bien au-delà de ce qui peut être prévu par le design du jeu. Prenons encore un exemple de notre corpus Timeline, dans une autre famille. L'extrait montre que cela ne concerne pas uniquement de savoir quand un objet a été inventé ou bien de quoi il s'agit.

Extrait 3 :
Marco doit placer la carte de l'invention du crayon graphite. Après la carte posée, le père met en doute la place, en mettant le crayon en lien avec une autre carte, celle du théorème de Pythagore (« c'est encore plus vieux pour toi que le théorème de pythagore »). Cette question qui, certes, devrait aider à trouver la bonne place de la carte, est tout d'abord une initiation à une réflexion logique. C'est confirmé par les réponses des deux garçons qui rétorquent qu'il fallait bien quelque chose pour écrire le théorème. Le jeu permet ainsi d'apprendre à raisonner et à réfléchir. Si ce sont ici les parents qui se saisissent de cette opportunité pour instruire leurs enfants, on peut observer un fonctionnement similaire dans des groupes d'amis.
D'une manière plus générale, le jeu crée ainsi une situation d'apprentissage qui permet d'apprendre et de se familiariser avec différents types de normes, connaissances et structures du jeu et de la société. Il crée aussi une situation ludique qui permet à chacun de (s') expérimenter et ainsi de passer l'apprentissage à l'arrière-plan.
2.2 S'amuser
Dans l'ensemble des situations étudiées, le fait de s'amuser constitue une dimension centrale de l'activité ludique, sans pour autant s'y réduire à une simple détente. Le plaisir, le rire et la légèreté ne sont pas des effets secondaires du jeu : ils en sont des ressources interactionnelles majeures. S'amuser, c'est entrer dans un cadre qui autorise le décalage, l'essai, la prise de parole et la mise à distance des enjeux d'erreur ou d'évaluation. Cette orientation ludique permet aux participants de s'engager pleinement dans l'activité, de soutenir l'attention et de maintenir la coopération, tout en transformant les contraintes en occasions de participation et d'expression.
L'extrait suivant est une partie de Catane entre amis adultes. Il met en évidence un ajustement progressif des rôles, initié par une plainte de Romain qui installe une asymétrie (« je dois ranger tes cartes »). Julie répond par une auto‑catégorisation fictive (« princesse »), introduisant un cadre ludique qui reconfigure les obligations et rend acceptable cette distribution. La ratification minimale de Romain, puis le transfert des dés, stabilisent l'activité, tandis que le rire final requalifie la situation : ce qui aurait pu devenir une plainte devient un jeu.

Extrait 4 :

Le jeu constitue ainsi un espace permettant d'expérimenter des positions et de prendre la parole sans crainte de l'erreur. Il favorise une participation active, soutient la confiance en soi et transforme une contrainte en ressource interactionnelle.
Dans un autre contexte de jeu entre amis adultes, cette fois dans une session de Splendor, les joueurs s'organisent autour d'une activité de catégorisation initiée par Justine, qui problématise d'emblée les règles (« aider ou jouer équitablement ») et introduit une tension entre coopération et équité.

Extrait 5 :

Dans cet extrait, les rires signalent un cadrage ludique partagé, qui autorise cette mise en débat. La proposition d'« échanger de place » et l'évocation de « bons conseils » engagent une reconfiguration des positions et une catégorisation des compétences, prolongée par une typologie des joueurs (« jouer » vs « gagner »), co‑ratifiée. Le jeu soutient alors une verbalisation réflexive des pratiques et favorise l'appropriation du langage pour analyser l'action.
S'amuser c'est aussi pouvoir inverser les rôles. On retrouve dans l'extrait 6 une session de Dooble en famille. L'extrait montre une négociation des normes du jeu où s'opposent équité et aide, sans qu'aucune position ne s'impose durablement. Léa, la plus jeune fille de la famille, vient en aide à son père, Noé, en le laissant gagner, alors qu'habituellement, ce sont plutôt les adultes qui aident les enfants et leur favorisent la réussite aux jeux.
Extrait 6 :

Noé réaffirme d'abord une règle d'égalité, tandis que la petite fille Léa introduit une logique relationnelle fondée sur l'ajustement aux difficultés perçues (« tu perds tout le temps »). Les rôles s'inversent et les rires contribuent à maintenir un cadre où des tensions peuvent être explorées.
Le jeu permet ainsi de travailler la gestion de l'erreur et de la difficulté : accepter de perdre, aider sans stigmatiser, ou refuser une aide protectrice. Il ouvre un espace où les individus peuvent élaborer des positions face à la réussite et à l'échec, souvent sensibles. Le jeu soutient en ce sens une reconfiguration du rapport à la performance, en favorisant des formes d'ajustement mutuel et de reconnaissance, essentielles pour construire une sécurité d'apprentissage durable.
2.3 S'organiser
Enfin, dans nos corpus, s'organiser apparaît comme une composante essentielle de l'activité de jeu. Il ne s'agit pas seulement de suivre des règles, mais de distribuer les rôles, gérer les tours, coordonner les actions et ajuster les contributions de chacun. Cette organisation se construit localement, à travers les échanges, et constitue un espace privilégié pour développer des capacités de coordination, de négociation, de participation collective tout en gérant parfois des moments d'éducation.
C'est le cas dans l'extrait 7 suivant où les parents régulent un instant émotionnel fort chez Jeny qui pleure après une fin de session.
Extrait 7 :

L'extrait montre une gestion collective d'un trouble interactionnel lié aux pleurs de Jeny. La mère formule un rappel normatif (« pas une raison pour pleurer »), tandis que le père propose une reconstruction de la scène de jeu (« je vais te montrer »), transformant le conflit en objet d'analyse. Cette explicitation rend visible les règles d'action, soutenant l'apprentissage procédural. En parallèle, la mère régule la participation : elle conditionne le maintien dans le jeu (« est-ce que tu veux jouer avec nous ») au respect d'un cadre interactionnel. Le jeu devient ainsi un lieu de socialisation aux normes collectives, articulant gestion des émotions, explicitation des pratiques et maintien du collectif.
3 Conclusion et discussion
Nos corpus et ces quelques analyses présentées ont montré que jouer à un jeu de société est une activité sociale qui est imbriquée dans d'autres activités sociales. Le jeu ne met pas en parenthèse la vie sociale du joueur, ni les éventuels positionnements ou catégorisations (e.g. Baldauf-Quilliatre & Colón de Carvajal 2024). Cela entraîne plusieurs conséquences par rapport à l'apprentissage.
Premièrement, le jeu crée un espace particulier au sein d'un espace social et culturel : il est lié à d'autres activités sociales permettant d'acquérir des compétences sociales valables également en dehors du jeu, et il est un espace protégé qui permet d'expérimenter des choses (puisque cadrées comme « non sérieux »). Cela ouvre des perspectives vers un apprentissage situé et ludique qui lie des compétences acquises à des situations, activités et positionnements. Deuxièmement, le jeu nécessite des compétences langagières, pour le structurer, pouvoir progresser et s'organiser. Ainsi, chaque jeu permet de développer des compétences liées au langage et son utilisation dans une situation donnée. Il s'agit donc non seulement d'acquérir un lexique et des structures morphosyntaxiques, mais de savoir les employer de manière située. Le côté ludique et expérimentateur du jeu favorise l'expérimentation et la valorisation. Troisièmement, les compétences que nous avons détaillées montrent leur diversité et par la suite les possibilités qui s'ouvrent, notamment pour un public adulte et/ou vulnérable : jouer avec les catégorisations, apprendre ce que l'on fait (ou pas) dans une société et surtout coupler l'apprentissage à une autre activité qui, elle, a la priorité. Cela crée une atmosphère et un cadre intéressant pour un apprentissage non-institutionnel.
4 Bibliographie
Audras, Isabelle ; Gobbé-Mévellec ; Venaille, Caroline (eds.), 2024. Des jeux pour collaborer et coopérer : avec ou sans outils numériques. Les Langues modernes, 3.
Baldauf-Quilliatre, Heike ; Colon de Carvajal, Isabel (eds.), 2024. Interagir en situation de jeu : catégorisation et positionnement, Langage et Société, 182.
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Daudé, Jérôme, 2026. Apprendre à travers le jeu ? Regards croisés sur les pratiques de jeu en formation dans les armées, la santé et la sécurité civile. Mémoire de Master, Université Sorbonne Paris Nord
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Conventions de transcription
[] parole en chevauchement
/ \ intonation montante ou descendante
° ° voix murmurée, plus basse
BON parole prononcée plus forte
:: : allongement du son ou de la syllabe
p`tit élision
trouv- troncation
xxx syllabe incompréhensible
= enchaînement immédiat
() transcription incertaine
(()) commentaires
& tour du même locuteur intercalé par un chevauchement
(.) micro-pause
(0.6) pause quantifiée

Les autrices remercient le LABEX ASLAN (ANR-10-LABX-0081) de l'Université de Lyon pour son soutien financier dans le cadre du programme français « Investissements d'Avenir » géré par l'Agence Nationale de la Recherche (ANR).
L'extrait est réduit aux seules productions verbales en lien avec l'analyse.

Entre jeu et apprentissage : penser les serious games en alphabétisation

2026-09-01T10:17:20Z

Les serious games promettent de rendre les apprentissages plus engageants, interactifs et accessibles. Mais dans le champ de l'alphabétisation, leur intérêt ne peut être pensé sans interroger leurs conditions d'usage : conception avec les apprenantes, vertu pédagogique, rapport à l'erreur et finalités émancipatrices de l'apprentissage.

Le jeu occupe une place particulière dans les pratiques d'éducation et d'alphabétisation. Il permet d'expérimenter, de tâtonner, de coopérer, de se tromper sans que l'erreur soit immédiatement vécue comme un échec. Dans des parcours souvent marqués par des expériences scolaires douloureuses, cette dimension n'est pas secondaire : elle peut contribuer à déplacer le rapport aux savoirs, à restaurer une forme de confiance et à ouvrir d'autres chemins vers l'apprentissage.
Le recours au jeu n'est d'ailleurs pas nouveau dans les pratiques d'alphabétisation. Jeux de cartes, mises en situation, jeux coopératifs ou autres supports ludiques sont déjà largement mobilisés pour aborder la lecture, l'écriture, l'expression orale ou le travail collectif. En revanche, leurs déclinaisons numériques restent encore relativement peu présentes dans les pratiques, malgré une place croissante du numérique dans le quotidien des apprenantes.
Cette évolution interroge d'autant plus les pratiques d'alphabétisation que les compétences numériques sont aujourd'hui devenues un enjeu central de participation sociale : accès à l'information, démarches administratives, communication ou recherche d'emploi mobilisent de plus en plus des outils numériques. En Belgique, les enquêtes sur l'utilisation des technologies de l'information et de la communication montrent d'ailleurs que les inégalités numériques restent fortement liées au niveau de diplôme et aux ressources disponibles1.
Parallèlement, les pratiques vidéoludiques sont loin d'être marginales parmi les personnes les moins diplômées. Selon l'enquête TIC auprès des ménages, jouer ou télécharger des jeux vidéo constitue un usage fréquent dans cette population2. Ces données invitent à dépasser une représentation du jeu vidéo comme pratique éloignée des publics de l'alphabétisation et ouvrent la possibilité de le considérer comme un support culturel déjà présent dans certains usages quotidiens.
Avec le développement du numérique, cette réflexion s'est prolongée à travers les serious games. Ces dispositifs, qui associent des mécanismes ludiques à des objectifs d'apprentissage, de formation, de sensibilisation ou d'évaluation, suscitent aujourd'hui un intérêt croissant dans de nombreux champs éducatifs. Ils promettent de rendre certains apprentissages plus interactifs, plus engageants et, dans certains cas, plus accessibles.
Mais cette promesse mérite d'être interrogée. Dans le champ de l'alphabétisation, l'introduction d'outils numériques ludiques ne peut être pensée indépendamment des publics concernés, de leurs expériences, de leurs rapports à l'écrit, au numérique et aux institutions éducatives. Un serious game peut soutenir une démarche pédagogique, mais il peut aussi reproduire des obstacles s'il est conçu sans les apprenantes ou sans attention aux dimensions sociales de la lecture et de l'écriture.
Cette analyse propose donc de clarifier ce que recouvre la notion de serious game, d'examiner les usages éducatifs qui lui sont associés, puis de questionner plus spécifiquement ce que ces outils peuvent apporter – ou non – aux pratiques d'alphabétisation.

Qu'est-ce qu'un serious game ?
Le terme serious game est aujourd'hui largement mobilisé dans les domaines de l'éducation, de la formation, de la santé ou encore de la sensibilisation citoyenne. Pourtant, malgré sa diffusion croissante, sa définition reste moins évidente qu'il n'y paraît.
À première vue, l'expression semble paradoxale : comment un jeu, souvent associé au loisir ou au divertissement, pourrait-il être « sérieux » ? Cette opposition est toutefois réductrice. Les travaux fondateurs sur le sujet montrent que les serious games ne constituent pas une négation du jeu, mais une autre manière d'en mobiliser les mécanismes.
L'une des définitions les plus fréquemment citées est celle proposée par Michael Zyda, qui décrit le serious game comme une activité ludique réalisée au moyen d'un système informatique et mobilisant les ressorts du divertissement au service d'objectifs dépassant le simple plaisir de jouer : formation, éducation, communication, santé ou encore politiques publiques3.
Dans une perspective proche, Alvarez et Djaouti soulignent que ce qui caractérise le serious game n'est pas l'abandon de la dimension ludique mais l'ajout d'une ou plusieurs finalités dites « utilitaires » au dispositif vidéoludique4. Autrement dit, un serious game ne cesse pas d'être un jeu : il associe simplement le plaisir de jouer à une intention extérieure au divertissement.
Cette approche permet d'éviter un malentendu fréquent. Un serious game n'est pas nécessairement un jeu éducatif au sens scolaire du terme. Le champ recouvre des usages très variés : former des professionnelles, entraîner à des gestes techniques, diffuser une information, sensibiliser à une problématique sociale ou environnementale, accompagner un apprentissage ou encore favoriser certains changements de comportements5.
Alvarez et Djaouti insistent également sur le fait qu'il ne faut pas confondre serious game et détournement pédagogique d'un jeu existant. Certains dispositifs sont conçus dès le départ avec une intention éducative ou sociale ; d'autres relèvent plutôt de ce que les auteurs nomment le serious gaming, c'est-à-dire la réappropriation d'un jeu initialement pensé pour le divertissement afin lui attribuer un nouvel usage6. Par exemple, utiliser un jeu de type quiz, cartes ou jeu de société coopératif pour travailler la compréhension écrite, susciter des échanges ou soutenir une activité d'expression en groupe ne transforme pas automatiquement ce support en serious game.
Cette distinction est importante car elle rappelle qu'un serious game ne se définit pas uniquement par son support numérique ou par son apparence ludique. Son identité repose davantage sur l'articulation entre trois dimensions : une structure de jeu, une intention explicite et un contexte d'usage déterminé7.
Cette pluralité explique aussi la diversité des formes existantes aujourd'hui. Simulations professionnelles, jeux de sensibilisation, jeux d'apprentissage, jeux de santé ou dispositifs participatifs relèvent tous de cette famille sans pour autant poursuivre les mêmes objectifs ni mobiliser les mêmes mécaniques. Le serious game apparaît ainsi moins comme une catégorie homogène que comme un espace de rencontre entre culture du jeu, transmission des savoirs et action sociale.

Les serious games : un levier pour apprendre ?
L'intérêt porté aux serious games dans le champ éducatif s'est fortement développé au cours des dernières années. Leur diffusion s'inscrit dans un contexte plus large de diversification des pratiques pédagogiques et de recherche de modalités d'apprentissage susceptibles de favoriser l'engagement des apprenantes. L'idée n'est plus seulement de transmettre des savoirs, mais aussi de proposer des situations permettant aux personnes d'expérimenter, d'agir et de construire des connaissances dans un cadre plus interactif8.
Les recherches récentes attribuent plusieurs bénéfices potentiels à l'usage des serious games dans les contextes éducatifs. Les effets les plus fréquemment rapportés concernent la motivation, le sentiment d'implication dans l'activité, l'attention soutenue ainsi qu'une meilleure participation des apprenantes9. En mobilisant des mécanismes issus du jeu, ces dispositifs semblent pouvoir rendre certaines tâches perçues comme difficiles ou abstraites plus accessibles et plus engageantes.
Plusieurs travaux soulignent également leur capacité à soutenir certains apprentissages cognitifs. Les serious games peuvent favoriser la mémorisation, faciliter la compréhension de concepts complexes ou encourager la résolution de problèmes grâce à des situations contextualisées et expérimentales10. Cette dimension apparaît particulièrement pertinente lorsque les savoirs enseignés reposent sur des mécanismes difficiles à observer directement ou nécessitent une mise en pratique progressive. Par exemple, un jeu de simulation permettant de gérer un budget, de prendre des décisions dans une situation professionnelle fictive ou de résoudre des problèmes dans un environnement virtuel peut offrir aux apprenantes la possibilité de tester différentes stratégies et d'en observer les effets sans les conséquences associées à une situation réelle.
Toutefois, la littérature récente invite à nuancer une vision parfois trop enthousiaste du phénomène. Les résultats observés restent variables selon les contextes, les publics, les modalités pédagogiques et les types de jeux mobilisés11. Certains travaux mettent en évidence l'absence d'effet significatif sur les résultats scolaires, tandis que d'autres rapportent des effets indésirables tels qu'une surcharge cognitive, une baisse d'attention, de la frustration ou encore de l'anxiété chez certaines apprenantes12.
Ces constats conduisent à rappeler que les effets attribués aux serious games ne relèvent pas uniquement de l'outil lui-même. Leur efficacité dépend largement des conditions de mise en œuvre : objectifs pédagogiques explicites, accompagnement de l'activité, temps de débriefing, articulation avec d'autres modalités d'apprentissage et adéquation avec les besoins du public concerné13.
Le rôle de l'enseignante ou du formateurrice apparaît ainsi central. Les recherches montrent que les usages les plus fructueux ne reposent pas sur une simple mise à disposition du jeu, mais sur une médiation pédagogique active : préparation de l'activité, accompagnement pendant la séance, mise en mots de l'expérience et réinvestissement des apprentissages. Sans ce travail d'encadrement, le risque existe que l'attention se déplace vers l'expérience ludique elle-même au détriment des objectifs éducatifs poursuivis.
Plus largement, plusieurs travaux invitent à considérer les serious games non comme une solution de remplacement aux pratiques pédagogiques existantes, mais comme un outil complémentaire au service d'intentions éducatives précises14. Leur intérêt résiderait moins dans leur caractère innovant que dans leur capacité potentielle à ouvrir d'autres manières d'entrer dans les savoirs, d'expérimenter des situations ou de soutenir certaines formes d'engagement dans les apprentissages. Mais ces constats prennent une dimension particulière lorsqu'ils sont transposés au champ de l'alphabétisation, où les enjeux d'accès au savoir, de rapport à l'écrit et de participation sociale occupent une place centrale.

Serious games et alphabétisation : quelles promesses, quelles limites ?
L'usage des serious games dans le champ de l'alphabétisation soulève des questions particulières qui dépassent largement la seule question de l'innovation pédagogique. Dans ce contexte, le recours au numérique pose un défi supplémentaire : contrairement à d'autres situations d'apprentissage où les outils viennent compléter des compétences déjà acquises, les personnes sont parfois amenées à utiliser des compétences de lecture, d'écriture ou de navigation qu'elles sont précisément en train d'apprendre15.
Cette question apparaît dans plusieurs travaux consacrés à l'utilisation d'outils ludiques pour soutenir l'apprentissage de la lecture chez des adultes ayant de faibles compétences en lecture et en écriture. Les auteurrices rappellent que ces parcours sont souvent marqués par des expériences de stigmatisation, de honte ou de mise à distance des situations d'apprentissage.16. Dans ce contexte, le recours au jeu peut présenter un intérêt particulier : proposer un espace où l'erreur est davantage intégrée au processus d'apprentissage et où l'expérimentation devient moins exposante socialement.
Plusieurs travaux mettent ainsi en avant le potentiel des serious games pour créer des environnements d'apprentissage plus engageants et plus sécurisants. Le caractère volontaire de l'activité, la possibilité de progresser à son rythme, les retours immédiats et la fragmentation des tâches peuvent favoriser le maintien dans l'activité17. Certains dispositifs cherchent également à renforcer le sentiment d'autonomie en permettant aux apprenantes d'explorer différents parcours ou de répéter certaines activités sans dépendre systématiquement d'une validation extérieure.
Ces réflexions ne sont d'ailleurs pas absentes du secteur de l'alphabétisation. À Lire et Écrire, plusieurs espaces de formation et d'échange ont déjà abordé les usages pédagogiques du jeu vidéo. Une intervention consacrée au jeu vidéo en alpha invitait notamment à considérer le jeu non seulement comme support pédagogique, mais aussi comme objet culturel et espace de coopération, de citoyenneté et de réflexion critique18. Plus largement, la question du lien entre jeu vidéo et apprentissages fait déjà l'objet de discussions dans le secteur, notamment à travers des ressources produites sur la plateforme Alpha Jeux ou d'autres espaces de mutualisation pédagogique19.
Certaines expérimentations cherchent également à développer des outils spécifiquement adaptés aux publics éloignés de l'écrit. C'est notamment le cas de l'application J'apprends, conçue pour soutenir l'apprentissage du français auprès de personnes analphabètes à travers des mécanismes inspirés du jeu vidéo20. Sans nécessairement correspondre strictement aux définitions académiques du serious game présentées précédemment, ce type d'initiative montre que le jeu numérique n'est plus uniquement un objet théorique dans le champ de l'alphabétisation : il constitue déjà un terrain d'expérimentation et de réflexion pédagogique.
Pour autant, ces bénéfices potentiels ne doivent pas masquer plusieurs points de vigilance. Les recherches montrent que les outils numériques conçus pour des publics déjà familiers des codes scolaires ou numériques risquent de reproduire, voire d'accentuer, certaines formes d'exclusion21. Une interface complexe, un univers graphique trop chargé, des consignes implicites ou une dépendance forte à l'écrit peuvent rapidement devenir des obstacles supplémentaires plutôt que des soutiens à l'apprentissage.
Cette question conduit à défendre une approche fondée sur le « design inclusif ». Dans cette perspective, il ne s'agit pas uniquement d'adapter un jeu après coup mais de concevoir le dispositif dès le départ avec les personnes concernées22. Les travaux présentés montrent notamment l'intérêt d'impliquer les futures utilisateurrices dans les choix de narration, de difficulté, d'esthétique, de rythme ou encore dans les modalités de feedback. Cette démarche vise moins à produire un outil « pour » des publics qu'à construire un outil « avec » eux.
Une autre limite importante concerne le risque de réduire l'alphabétisation à un ensemble de compétences techniques isolées. Les serious games se prêtent relativement bien au travail de certaines dimensions de la lecture ou de l'écriture : reconnaissance de formes linguistiques, entraînement répétitif, automatisation ou compréhension locale. En revanche, ils rencontrent davantage de difficultés lorsqu'il s'agit de travailler des dimensions plus larges de l'alphabétisation : compréhension située, usages sociaux de l'écrit, prise de pouvoir sur son environnement ou lecture critique du monde23.
Ces constats rejoignent des débats plus anciens dans le champ de l'alphabétisation populaire : apprendre à lire ne consiste pas uniquement à acquérir des compétences fonctionnelles, mais aussi à développer des capacités d'interprétation, d'expression et de participation sociale. Dans cette perspective, le serious game peut constituer un support parmi d'autres, mais il ne remplace ni la relation pédagogique, ni les espaces collectifs d'échange, ni l'ancrage dans les expériences vécues des apprenantes.
L'enjeu semble alors moins être de savoir si les serious games doivent entrer dans les pratiques d'alphabétisation que de déterminer dans quelles conditions ils peuvent contribuer à des démarches déjà porteuses de sens. Utilisés comme outil complémentaire, pensés avec les publics et articulés à une médiation pédagogique forte, ils peuvent ouvrir certaines possibilités. Présentés comme solution autonome ou réponse technique à des difficultés sociales complexes, ils risquent au contraire de reproduire les limites qu'ils prétendent dépasser.

Conclusion
Les serious games ne constituent ni une solution miracle, ni une menace en soi pour les pratiques d'alphabétisation. Comme tout outil pédagogique, leur intérêt dépend de la manière dont ils sont conçus, introduits et accompagnés. Leur potentiel réside moins dans leur dimension technologique que dans leur capacité à créer des situations d'apprentissage où l'on peut essayer, recommencer, recevoir un retour, progresser à son rythme et entrer autrement dans l'écrit.
Dans le champ de l'alpha, cette dimension est essentielle. Le jeu peut permettre de desserrer la pression liée à l'erreur, de réintroduire du plaisir dans l'apprentissage et de soutenir la participation de personnes qui ont parfois été durablement mises en difficulté par l'école, les institutions ou les usages sociaux de l'écrit. Il peut aussi favoriser la coopération, la discussion et la mise en confiance, à condition de rester inscrit dans une démarche collective et accompagnée.
L'enjeu n'est donc pas de remplacer les pratiques existantes par des dispositifs numériques, mais de penser le jeu comme un levier parmi d'autres. Un levier utile lorsqu'il respecte les rythmes, les besoins et les expériences des apprenantes ; problématique lorsqu'il réduit l'alphabétisation à une série de compétences techniques à automatiser.
Dans ce contexte, réfléchir aux serious games revient aussi à reconnaître que les compétences numériques et les pratiques vidéoludiques font déjà partie de l'environnement quotidien d'une partie des apprenantes. L'enjeu n'est alors peut-être pas tant d'introduire le jeu dans l'alphabétisation que de réfléchir à la manière dont ses formes numériques peuvent devenir des supports accessibles, critiques et porteurs de sens.
En alphabétisation populaire, apprendre à lire et à écrire ne se limite pas à décoder des mots ou à réussir des exercices. C'est aussi pouvoir comprendre son environnement, prendre part à la vie sociale, formuler sa pensée et agir sur le monde. C'est à cette condition que le jeu – numérique ou non – peut trouver toute sa place : non comme simple outil de motivation, mais comme support d'émancipation, d'expérimentation et de pouvoir d'agir.

Statbel (2025). Utilisation des TIC auprès des ménages [https://statbel.fgov.be/fr/themes/menages/utilisation-des-tic-aupres-des-menages#figures]
Ibid.
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Zhonggen, Y. (2019). A Meta-analysis of Use of Serious Games in Éducation over a Decade. International Journal of Computer Games Technology, pp. 1-2.
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Brown, Anand & Gosse (2014), op. cit.
Brown, Anand & Gosse (2014), op-cit, pp. 140-142
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https://www.alphajeux.be/jeux-et-apprentissage/articles-sur-le-jeu/article/jeu-video-et-education
https://lire-et-ecrire.be/Journal-de-l-alpha-218-L-alpha-a-l-ere-du-numerique
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Southey, E., Smith, S., Langridge, P. et al. (2018), op. cit., p.254 & pp. 257-259
Southey, E., Smith, S., Langridge, P. et al. (2018), op. cit.

Fiche pédagogique : Jouer en apprenant, apprendre en jouant

2026-09-01T10:17:17Z

En alphabétisation, le jeu ne se limite pas à créer de la convivialité : il devient un outil de formation à part entière. À travers plusieurs années d'animation d'ateliers Jeux, cet article propose des repères concrets pour penser le jeu comme espace d'apprentissage, de coopération et de prise de conscience des savoirs mobilisés.

Bénédicte Verschaeren, Collectif Alpha de Molenbeek (au moment de la rédaction), formatrice de formateurrices

Introduction
Pendant plus d'une dizaine d'années dans le cadre de cours d'alpha, j'ai animé un atelier Jeux une fois par semaine au Collectif Alpha à Molenbeek.
Tout a démarré avec le projet Alpha Jeux de Lire et Écrire Bruxelles1, coordonné par Hélène Renglet que j'ai rejointe en 2012. Nous avons souvent travaillé ensemble, c'est pourquoi l'utilisation du nous est fréquente dans ce texte. En fin de texte, vous trouverez divers articles que nous avons écrits. Ce texte-ci en constitue une synthèse, c'est-à-dire quelques propositions suite à nos animations Jeux.
Dès le début du projet de Lire et Écrire Molenbeek en 2011, la ludothèque communale de Molenbeek « Spéculoos » étant partie prenante, notre atelier se situait dans ses locaux. C'est un avantage d'être hors du centre de formation pour le vivre. Un grand choix de jeux était mis à notre disposition. Une douzaine de personnes, hommes et femmes y participaient.
La demande du public en alpha est d'apprendre à bien parler le français, à mieux le parler, à mieux le comprendre ; d'apprendre à écrire, à lire, à comprendre la Belgique et le monde au quotidien, sont tout aussi formulés comme demandes, ces aspects viendront compléter les objectifs des jeux proposés. L'atelier Jeux répond certainement aux souhaits des apprenants d'améliorer leur français.
Je vous propose ici 5 aspects de l'Atelier Jeux qui pour moi sont les 5 axes les plus importants de ces activités.

Le jeu : un outil de formation
Le jeu m'apparaît comme étant un outil de formation (parmi d'autres bien entendu), contribuant à renforcer l'apprentissage. Il favorise une approche globale de la langue en situation. « Il permet non seulement de renforcer ses compétences linguistiques mais également d'acquérir des prérequis à l'apprentissage de la lecture-écriture. Le jeu permet aussi de développer une réflexion « méta » sur leurs apprentissages et de faire le lien avec des apprentissages similaires réalisés à d'autres moments de leur formation. La notion de plaisir liée au jeu vient renforcer ces apprentissages. » 2
Ces activités demandent concentration, énergie mentale et font dès lors appel à des moments « construits » avec une méthodologie propre. Et tout comme dans un cours d'alpha, l'activité jeu proposée nécessite en fonction des objectifs visés d'être construite avec une méthodologie. Objectifs et méthodologie ne sont pas sensiblement différents de ceux visés dans un cours de français.

Convivialité et cohésion du groupe
« Souvent on considère le jeu comme une activité ludique pour se distraire, briser la glace en début de cours ou « se réveiller » en fin de cours, pour mettre de l'ambiance, développer la convivialité… Certes, c'est tout cela, mais il faut ajouter que de nombreux jeux proposent des activités d'apprentissage. »3
Quel que soit le jeu, chaque membre du groupe détient la parole, doit prendre la parole à son tour, et participe. Oser dire JE, s'affirmer dans le groupe me semble essentiel. Personne ne peut rester sur le carreau, c'est tous ensemble que l'on avance. Chacun joue, gagne et/ou perd. Les plus bavards doivent parler moins, les plus taiseux ont leur temps de parole au même titre que les autres. Le jeu renforce aussi la cohésion du groupe, suscite la solidarité et la coopération et la (re)prise de confiance en soi.
Un moment pour rire et penser à autre chose que le quotidien est souvent mis en avant par les apprenants ainsi que le plaisir de réaliser tous ensemble quelque chose – – même si au départ quelques-uns étaient peu preneurs. Ils disent aussi : « ça ouvre la tête ! ».
Si la solidarité est importante, donner des indices à ceux qui se sentent en difficulté, pourquoi pas, mais il faut néanmoins être vigilant à ne pas voler la participation ou la réussite aux personnes qui ont besoin de plus de temps pour comprendre les arcanes du jeu. Le formateur devra choisir les jeux en ayant toujours en tête la réussite de tous.
Le jeu : un atout pour mieux parler le français ou comment développer la maîtrise du français parlé. Bien souvent dans les groupes dits « avancés », les apprenants sont en demande de mieux maitriser l'oral. Bien souvent les formateurs ne sachant pas trop quoi faire leur disent qu'ils parlent bien puisqu'ils les comprennent. À mon sens cela ne suffit pas. Je pense que l'approche du jeu permet à chaque membre du groupe de progresser. Le jeu « Tout en nuances » s'articule autour des pronoms ; le matériel est très visuel, dès lors les apprenants comprennent bien ce dont il s'agit. « Il la porte » ; « l'homme porte une valise » ; « il les porte » ; « il les lui porte » ; « ils les leur portent » ;… : ces différentes phrases sont déclinées au singulier et au pluriel et permettent aux apprenants de mieux percevoir les finesses de la langue. Les apprenants de ce groupe dit « fort » m'ont demandé d'organiser l'année suivante des cours de ce type en précisant à nouveau qu'ils ne maîtrisent pas suffisamment le français parlé et que grâce à des activités de ce type ils sentent qu'ils avancent. Le jeu, même utilisé partiellement, est un atout et un facteur de progrès.
Ce type de jeu avec le matériel pédagogique4 est diffusé surtout auprès des logopèdes. Aux formateurs de développer un jeu de ce type avec des caractéristiques semblables ou… l'emprunter.
Identifier collectivement les objectifs du jeu : le jeu « Tout en nuances » a permis que chaque apprenant exprime ce qu'il a appris. Quant à moi, je peaufinais en utilisant le vocabulaire grammatical précis, par exemple le mot « pronom », mot que certains du groupe connaissaient.
J'aurais pu choisir d'autres jeux qui sont au top 5 des apprenants, je vous invite à consulter le site www.alpha-jeux et à choisir un ou des jeux aux objectifs qui correspondent à vos groupes. Vous y trouverez de nombreux jeux, et pas seulement des jeux de type didactique !

Différents moments qui contribuent au succès de l'activité
Il est tout d'abord important que chaque membre du groupe comprenne pourquoi nous leur proposons tel ou tel jeu, et comprenne aussi ce qu'il est en train de faire et pourquoi.
Dès lors, une activité en amont sur le thème « apprendre en jouant : pour ou contre » est appropriée. Chaque personne du groupe s'exprime sur ses représentations du jeu : ce qui est bien, ce qui ne va pas. Mais elle évoque aussi ses souvenirs d'enfant, et comment leurs propres enfants appréhendent le jeu.
Ensuite l'activité se poursuit selon différentes étapes qui nous semblent pertinentes pour travailler les jeux5 avec un groupe en formation Alpha. Je vous renvoie à la page « Méthodologie » du site www.alphajeux6. Nous, Hélène et moi, avons identifié différents moments, ceux-ci contribuent à la réussite de l'activité ainsi qu'à notre posture de formatrices.
. Introduction au jeu (mise en contexte)
. Observation du matériel
. Présentation des consignes
. Partie(s) de jeu
. Verbalisation de sa stratégie. Comment ai-je procédé ?
. Identification des objectifs poursuivis de manière collective
Je ne m'étendrai pas sur ces étapes, mais je vous propose un temps d'arrêt sur les deux derniers items.

Réflexion « méta »
Verbaliser la stratégie adoptée est important pour progresser. Se questionner sur sa façon de jouer, expliquer pourquoi on a procédé ainsi, c'est être obligé de mettre en mots ce qui est entendu de tous. Cela donne la possibilité d'opter pour une autre stratégie, de s'améliorer dans le jeu, de peaufiner sa façon de jouer après avoir entendu celles des autres. Tout bénéfice à cette mise en commun pour également prendre conscience ou mieux comprendre ce qu'on a fait. Cela permet de le retenir, de fixer et de transférer ces acquis. Tout formateur sait que sans prise de conscience de ce que nous avons appris, il n'y a pas de réel apprentissage.
L'atelier Jeux, donc, permet de réfléchir à ce qui se passe en groupe ou pour soi, de mesurer ses compétences à travers un moment convivial. Mais pas seulement, un travail méta doit aussi être mis en place pour dépasser le « j'aime / je n'aime pas » qui investit uniquement l'ordre affectif d'une partie de jeu.
La réflexion « méta » est proposée à partir de la question : « qu'est-ce qu'il s'est passé dans notre cerveau ? ». Les premières fois, ce ne sera peut-être pas évident pour les apprenants de bien percevoir ce que nous leur demandons, mais, assez rapidement, ils vont donner les objectifs du jeu. Ils diront : « c'est un jeu pour parler, un jeu pour se casser la tête, un jeu pour apprendre du vocabulaire, un jeu pour réfléchir, se concentrer, mémoriser… »
C'est énoncer des objectifs en quelque sorte, une compétence utile qui entraînera sans doute l'identification des objectifs poursuivis dans les cours de français. Le lien s'impose car les activités de jeu ne constituent pas une bulle à part.
Les objectifs pointés ci-dessus sont également développés dans les activités de français.
En voici quelques-uns : observation, discrimination visuelle, mémorisation visuelle, logique, compréhension de consigne, classement, association, juxtaposition, nommer, déduction, discrimination auditive, émissions d'hypothèses, notions spatiales, imagination…
Permettre aux apprenants de verbaliser les objectifs dans une animation jeu entraînera sans doute une compétence à identifier les objectifs dans les cours de français. Dès lors faire des liens entre les apprentissages similaires à d'autres moments de la formation nous semble important.
Réfléchir aux objectifs, les identifier, tirer le sens du travail nous semble essentiel. Ces objectifs permettent d'aller plus loin dans notre travail de formateurs, c'est donner des outils aux apprenants. Lors d'un travail de synthèse, nous avions fait correspondre objectifs et jeux. Sur différentes bandelettes étaient écrits les objectifs que les apprenants avaient tenus lors d'une séance précédente. Collectivement ils devaient les placer sur le jeu correspondant. Ils se sont concentrés, se souvenaient des jeux et de leurs paroles.

Conclusion
Il ne me reste qu'à vous souhaiter de bonnes parties avec vos groupes, et non « que le meilleur gagne » mais que tous participent et que le groupe en redemande !
Nous, c'est-à-dire Hélène Renglet et Bénédicte Verschaeren

Quatre articles où nous partageons notre expérience et nos réflexions :
• Journal de l'Alpha, n^o 206 « Alpha-Jeux, un partenariat à la demande d'opérateurs de terrain », pp.70-80
• Journal de l'Alpha, n^o 219 « La grammaire, c'est aussi jouer à l'inspecteur… ou allier apprentissage et plaisir », pp.73-84
• Articles en lien avec notre participation au colloque. Actes du colloque « Langue et culture : place au(x) jeu(x) ! » organisé par Initiales en Région Grand Est, juin 2022

Journal de l'Alpha, n^o219 « la grammaire, c'est aussi jouer à l'inspecteur… ou allier apprentissage et plaisir », p.73-84
Article Journal de l'Alpha n^o 219
‘Tout en Nuances' jeu édité par L'atelier de l'Oiseau magique. Vous trouverez sur le site Alpha-Jeux les règles du jeu, ainsi que les objectifs (compréhension de phrases orales et écrites, compréhension de textes, discrimination auditive, discrimination visuelle, observer, nommer, verbaliser).
Les éditions du Grand Cerf propose également du matériel d'apprentissage ludique et pédagogique.
A chaque jeu son objectif spécifique vous les trouverez détaillés sur le site Méthodologie du site www.alphajeux
Sur le site de www. Alpha-jeux de Lire-et-Écrire, vous trouverez de nombreux jeux présentés qui ont tous été expérimentés dans différents groupes.

Voyage au Paradis ? : quand le jeu devient un espace de parole, de création et d'émancipation

2026-09-01T10:17:14Z

Créé collectivement avec des apprenantes de Lire et Écrire Luxembourg, Voyage au Paradis ? est bien plus qu'un simple jeu de société. Inspiré de récits migratoires réels, il devient un support pour apprendre, échanger, raconter et questionner les représentations autour de l'exil, de l'accueil et du vivre-ensemble.

À travers ce projet reconnu en éducation permanente, Maryse Pochet, formatrice chez Lire et Écrire Luxembourg, revient sur la démarche profondément participative qu'elle a menée avec sa collègue formatrice, démarche où le jeu permet autant de travailler la langue que de reprendre confiance en sa propre parole.

Entretien avec Maryse Pochet de Lire et Écrire Luxembourg. Interview par Lisa Ianni, Lire et Écrire communauté française

À première vue, Voyage au Paradis ? ressemble à un jeu de parcours : des cartes, un plateau, des étapes à franchir. Mais très vite, le jeu dépasse sa mécanique. Inspiré de trajectoires migratoires et construit à partir de témoignages d'apprenantes de Lire et Écrire Luxembourg, il ouvre un espace de discussion, de réflexion et de partage autour des réalités de l'exil, des espoirs du départ et des difficultés de l'arrivée.
Né à Bastogne à la suite d'un travail autour de l'immigration et d'une collaboration avec la ludothèque locale, le projet s'est développé progressivement avec les apprenantes, impliquées dans toutes les étapes de sa création : récits, illustrations, tests, conception du plateau ou encore fabrication des cartes. Pensé au départ comme un projet local et artisanal, Voyage au Paradis ? a finalement été produit à plus de 500 exemplaires et continue aujourd'hui à circuler dans des formations, animations et projets d'éducation permanente.
Dans cet entretien, Maryse Pochet partage avec nous son parcours, sa manière de travailler et sur ce que le jeu permet de faire émerger : une parole, une confiance, mais aussi une reconnaissance des savoirs et des expériences des apprenantes.

Maryse, comment es-tu devenue formatrice ? Quelle place ce métier occupe-t-il aujourd'hui dans ta vie ?

Maryse Pochet : À la base, j'ai fait des études de marketing, mais je n'ai jamais exercé. J'étais mère au foyer, j'ai élevé mes enfants. Et puis, à 48 ans, mon mari est parti. Je me suis retrouvée seule, sans expérience professionnelle, complètement démunie. À ce moment-là, je me suis dit qu'il fallait que je fasse quelque chose, mais je ne me sentais pas capable de me lancer directement dans un emploi. Le bénévolat m'a semblé plus accessible.
J'avais déjà entendu parler de Lire et Écrire, alors j'ai pris contact. On m'a expliqué qu'il fallait suivre une formation. Je l'ai faite, puis j'ai réalisé un stage. J'ai continué comme bénévole pendant deux ans avant d'être engagée lorsqu'un poste s'est libéré. Aujourd'hui, cela fait douze ans que j'exerce ce métier, dont neuf comme salariée, et j'adore toujours mon travail. Pour moi, ce n'est pas seulement transmettre. C'est surtout partager. On donne beaucoup, bien sûr, mais on reçoit énormément aussi.
C'est un métier très prenant. Je suis quelqu'un de très investie : je pense constamment à mes formations, même en dehors du travail. Et puis il y a toute la charge émotionnelle. On est confronté à des parcours de vie parfois très lourds. Quand on est quelqu'un d'empathique, ça touche forcément.

Comment décrirais-tu ta manière de travailler avec les apprenantes ?

M.P : Je dirais que ce n'est pas vraiment de l'enseignement au sens classique. Le mot ne me correspond pas totalement. Je parlerais plutôt de partage. On n'est pas dans une posture de “celuicelle qui sait” face à “ceuxcelles qui apprennent”. On est dans une relation d'échange. Les apprenantes sont adultes et surtout, ilselles sont là parce qu'ilselles le veulent. Cette différence change énormément de choses. On sent une vraie envie d'apprendre.
Et puis, dans les ateliers, il y a quelque chose de très humain qui se joue. Les personnes déposent parfois des choses personnelles, parfois très fortes. L'écriture permet cela : il est souvent plus facile de passer par l'écrit que de dire les choses directement à l'oral. Par exemple, avec la démarche ÉCLER (Écrire, Communiquer, Lire, Exprimer, Réfléchir), les apprenantes écrivent à partir d'un souvenir, d'un sentiment ou d'un message à transmettre, sans se soucier de la forme dans un premier temps. L'enjeu est de leur permettre de s'exprimer avec leurs propres mots, sans que la peur de l'erreur ne bloque l'écriture.
Ce n'est qu'ensuite que le travail sur la langue intervient, après le partage et surtout l'écoute. Le texte est alors retravaillé à l'aide d'outils comme l'Eurêka, un dictionnaire phonétique qui permet de partir des sons pour retrouver les mots de manière autonome, avant de corriger, réécrire et éventuellement numériser le texte. Tout cela vise avant tout à redonner confiance.

Comment organises-tu tes formations dans des groupes aussi hétérogènes ?

M.P : Je travaille avec plusieurs groupes, notamment à Arlon et à Bastogne. Ce qui les caractérise vraiment, c'est leur diversité. Dans un même groupe, il peut y avoir des personnes qui lisent déjà relativement bien et d'autres qui ne reconnaissent pas encore leur prénom. À cela s'ajoutent des présences très variables et des entrées régulières en cours d'année. En réalité, on n'a jamais deux fois le même groupe. Donc il faut s'adapter en permanence.
Je prépare mes séances, bien sûr. J'en ai besoin, ça me rassure. Mais dans les faits, je fais rarement exactement ce que j'avais prévu. Je me laisse beaucoup porter par ce qui émerge du groupe et par les situations du quotidien. Une fois, par exemple, une apprenante est arrivée avec une facture d'électricité qu'elle ne comprenait pas. On l'a lue ensemble, ligne par ligne. Puis, à partir de ça, tout un travail s'est ouvert : comparer des offres, comprendre certains termes, analyser des montants, poser des questions. On était directement dans quelque chose d'utile et de concret. Et puis, après les congés, le groupe a changé. Plusieurs personnes sont parties, d'autres sont arrivées. Ce travail n'avait plus forcément de sens pour le nouveau groupe, donc je suis passée à autre chose.
C'est parfois frustrant, parce qu'on prépare avec beaucoup d'investissement. Mais l'objectif n'est pas de suivre un programme à tout prix. L'objectif, c'est de répondre aux besoins des personnes présentes, ici et maintenant.

Est-ce qu'on pourrait dire qu'on sort de l'apprentissage de la langue au sens strict ?

M.P : Oui, clairement. Derrière la lecture et l'écriture, il y a toujours une question d'autonomie et de pouvoir d'agir. Par exemple, je leur dis souvent qu'il ne faut jamais signer un document sans le comprendre. Même si on fait confiance à la personne en face, il faut lire, poser des questions, prendre le temps. Je travaille aussi beaucoup à partir de documents du quotidien. Une fois, une apprenante avait reçu une publicité personnalisée et pensait vraiment avoir été “choisie”. On a pris le document ensemble, on l'a analysé, on a regardé les petites lignes, les conditions, les astérisques. Petit à petit, elle a compris que c'était du marketing et que cela visait surtout à la pousser à consommer. Ce type de travail permet évidemment d'apprendre à lire, mais aussi à comprendre le monde qui nous entoure. Pouvoir comprendre, choisir, refuser, se positionner.

La thématique de ce numéro du Journal de l'Alpha est le jeu. Quelle place occupe-t-il dans ta pratique ?

M.P : Le jeu est présent, même si on ne le nomme pas toujours comme ça. Pour moi, il permet surtout de lâcher la peur. Il crée un cadre plus léger, plus sécurisant. Les apprenantes osent davantage. Certaines, qui sont parfois en difficulté dans des exercices plus classiques, vont être beaucoup plus à l'aise dans des activités ludiques. Ilselles participent davantage, prennent des initiatives, trouvent d'autres manières d'entrer dans l'apprentissage.
Et puis il y a toute la dimension collective. Le jeu crée du lien. On n'est plus seul face à une feuille : on est ensemble, dans une dynamique de groupe.

Comment est né le jeu Voyage au Paradis ? ?

M.P : Le projet est né assez naturellement, à partir d'un travail autour de l'immigration. À l'époque, il y avait à Bastogne une exposition intitulée Eldorado, sur les chemins de l'exil, qui a vraiment servi de point de départ. Après cette visite avec un groupe d'apprenantes, l'idée de créer un jeu s'est progressivement imposée à ma collègue et à moi.
À Bastogne, nous travaillions déjà avec la ludothèque : nous allions régulièrement découvrir des jeux, jouer ensemble, réfléchir à ce que le jeu pouvait apporter dans les formations. Il y avait donc déjà une vraie sensibilité à cet outil. Mais créer un jeu, c'était autre chose. Nous n'avions pas les compétences techniques nécessaires. Heureusement, le personnel de la ludothèque pouvait nous accompagner sur cet aspect. De notre côté, nous avions la matière : les récits, les échanges, les expériences des apprenantes. Le projet s'est donc construit dans un véritable partenariat, fondé sur la complémentarité entre savoir-faire technique et vécu des participantes.
Et surtout, rien n'a été imposé. Nous avons pris le temps d'en discuter avec les apprenantes, de réfléchir ensemble à ce que le jeu pouvait raconter et à ce qu'il pouvait apporter. Ilselles ont adhéré au projet dès le départ.

En quoi peut-on dire que c'est un projet réellement participatif ?

M.P : Parce que tout part des apprenantes, et que leur implication traverse l'ensemble du projet.
À l'origine, ce sont leurs récits qui constituent la matière première du jeu. Les témoignages sur lesquels s'appuient les personnages et les situations sont des histoires réellement vécues.
Mais les apprenantes ont aussi participé très concrètement à la fabrication. Certaines ont dessiné, d'autres ont peint, colorié les cartes ou travaillé sur des éléments du plateau. La mer, par exemple, a été dessinée par des apprenantes, les pas par une apprenante, et certains visages ont été peints à la main.
Le projet s'est également construit sur plusieurs années, avec des groupes très mouvants. Ce ne sont donc pas les mêmes personnes qui ont participé du début à la fin. Certaines ont contribué aux témoignages, d'autres à la conception, d'autres encore aux tests et aux ajustements. Le jeu s'est construit progressivement, par étapes et par apports successifs. On n'est donc pas dans une participation symbolique : les apprenantes prennent réellement part à la création du contenu comme de l'objet lui-même.
Au départ, l'idée était pourtant très modeste. Nous pensions produire un ou deux exemplaires : un pour la ludothèque et un pour Lire et Écrire. Nous possédons d'ailleurs encore aujourd'hui la maquette de base réalisée par les apprenantes, qui devait constituer l'unique version du jeu.
Puis le projet a pris de l'ampleur, jusqu'à aboutir à la fabrication de 500 exemplaires.

Que raconte le jeu, et pourquoi ce titre Voyage au Paradis ? ?

M.P : Le jeu raconte un parcours inspiré de trajectoires migratoires. Il s'appuie sur des récits vécus, issus directement des apprenantes, ce qui lui donne une dimension très concrète et profondément ancrée dans le réel. L'idée du voyage est centrale, avec tout ce que cela implique : les étapes, les obstacles, les attentes, mais aussi les espoirs qui accompagnent le départ.
Le titre lui-même vient des apprenantes. Pour euxelles, l'arrivée ici est associée à une forme de “paradis”, en comparaison avec leur situation de départ. Ce mot traduit un imaginaire, une attente, parfois une nécessité de croire en quelque chose de meilleur.
Au départ, le jeu s'appelait simplement Voyage au Paradis. Nous avons ensuite proposé d'y ajouter un point d'interrogation afin d'introduire une dimension plus critique.
Parce que, dans la réalité, l'arrivée n'est pas forcément simple. Elle peut être marquée par des difficultés administratives, sociales, économiques, mais aussi par des expériences de discrimination. Ce point d'interrogation ne vient pas contredire le regard des apprenantes, mais le compléter. Il ouvre un espace de réflexion entre ce que l'on espère, ce que l'on imagine et ce que l'on vit réellement.

Concrètement, quand on joue à Voyage au Paradis ?, qu'est-ce qui se passe autour de la table ?

M.P : On est dans un jeu de parcours inspiré d'un voyage. Les joueureuses avancent étape par étape et rencontrent différentes situations à travers des cartes ou des événements qui font directement écho à des réalités vécues. Mais très vite, le jeu dépasse la simple mécanique. Chaque situation devient un point de départ pour lire, comprendre, expliquer aux autres, réagir. Les apprenantes mobilisent plusieurs compétences en même temps : la lecture, la compréhension, la prise de parole, mais aussi l'écoute et l'interaction.
Le jeu propose aussi deux modes. Un mode “chacune pour soi”, où le but est d'arriver lea premierère à la fin du parcours, et un mode coopératif, dans lequel le jeu ne se termine que lorsque tout le monde a franchi la ligne d'arrivée. Dans cette version, l'entraide transforme complètement la dynamique autour de la table.
Et surtout, ce qui compte réellement, c'est ce qui se passe entre les joueureuses. Les situations proposées suscitent des réactions, amènent à discuter, comparer, raconter. Les apprenantes font des liens avec leur propre parcours et partagent parfois des éléments très personnels.
Le jeu devient alors un espace d'échange autant qu'un espace d'apprentissage.

Qu'est ce que le jeu a permis de faire émerger chez les apprenantes ?

M.P : Le jeu a créé un espace différent, autant pendant les parties que dans tout le processus de création. Très vite, les apprenantes osent davantage. IlsElles prennent plus facilement la parole, craignent moins de se tromper et trouvent d'autres manières de participer.
Les situations proposées amènent aussi à faire émerger des choses qui ne viendraient pas forcément autrement : des souvenirs, des réactions, des prises de position, parfois même des récits très personnels.
Mais le projet a aussi eu un impact bien au-delà du jeu lui-même. Participer à sa création a permis une véritable valorisation des apprenantes. IlsElles ont pu voir qu'ilselles étaient capables de produire quelque chose de concret, qui allait être utilisé, diffusé, partagé.
IlsElles ne sont plus uniquement dans une position d'apprenantes : ilselles deviennent aussi créateurtrices.
Et cela change profondément le regard qu'ilselles portent sur euxelles-mêmes.

Au départ, vous imaginiez un projet de cette ampleur ? Le jeu continue à vivre aujourd'hui ?

M.P : Pas du tout. Au départ, l'idée était vraiment très simple, presque artisanale. Le projet était pensé à une échelle très locale, sans réelle ambition de diffusion. Et puis, progressivement, le jeu a pris de l'ampleur. Il a suscité de l'intérêt, notamment parce qu'il touchait à des questions très fortes autour des parcours migratoires, des représentations et de l'interculturalité. Le travail mené autour du jeu a rapidement dépassé le simple cadre d'un outil pédagogique interne.
Le projet a notamment été reconnu dans le champ de l'éducation permanente. Il a donné lieu à des présentations publiques, des animations, des moments de sensibilisation et des rencontres avec différents partenaires et acteurs locaux. Le jeu a par exemple été présenté lors de la Quinzaine de l'interculturalité à Bastogne, mais aussi dans d'autres événements autour des questions migratoires. Et surtout, le projet ne s'est pas arrêté une fois le jeu terminé. Il a continué à évoluer. Les groupes ont testé le jeu avec différents publics, retravaillé certaines règles, réfléchi à son fonctionnement et à sa diffusion. Des partenaires extérieurs ont aussi proposé des pistes d'amélioration ou de développement. Finalement, on s'est retrouvés presque sans l'avoir anticipé à produire 500 exemplaires. Et il y a quelque chose d'assez fort là-dedans, parce que cela montre aussi que ce qui avait été créé faisait sens bien au-delà du groupe de départ.
Aujourd'hui encore, le jeu continue à vivre. Il est utilisé dans des formations, des animations et des moments de sensibilisation. Il circule toujours, continue à provoquer des échanges et des réflexions. Ce n'est donc pas resté un projet ponctuel : c'est devenu un véritable outil d'éducation permanente, qui continue à faire vivre tout ce qui a été construit collectivement autour de lui.

Le mot de la fin ?
Ce projet a vraiment permis de montrer aux apprenantes qu'ilselles sont capables, qu'ilselles savent faire des choses, qu'ilselles ont des idées et des expériences qui méritent d'être entendues.
Souvent, lorsqu'on est dans une position d'apprentissage, on finit par ne plus voir tout ce qu'on possède déjà comme savoirs, comme ressources ou comme richesse personnelle. Et le jeu a permis de renverser un peu ce regard-là.
Je pense aussi que cela rejoint profondément ma manière de travailler. Dans les formations, je prépare beaucoup de choses, mais au final je me laisse souvent porter par ce qui émerge du groupe, par ce qui arrive dans le quotidien, par les questions ou les besoins qui apparaissent. Il y a quelque chose de très vivant dans cette façon d'avancer. On part d'une idée, puis le projet évolue au contact des apprenantes, des rencontres et des échanges.
Et avec Voyage au Paradis ?, ça a été exactement ça. À un moment, on a mis le pied dans l'engrenage… et puis on n'a plus vraiment eu d'autre choix que de faire le voyage ensemble. Le projet nous a emportés progressivement, étape après étape, avec beaucoup de plaisir, de découvertes et parfois aussi d'imprévus.
Le fait de créer quelque chose de concret, de voir que cela existe réellement, que le jeu se fabrique, circule, est utilisé et reconnu en dehors du groupe, ça change profondément le regard que les apprenantes portent sur euxelles-mêmes. IlsElles ne sont plus seulement dans une position d'apprentissage : ilselles deviennent aussi acteurstrices et créateurstrices d'un projet collectif.
Et ça, forcément, ça donne de la confiance.

Au fond, l'aventure de Voyage au Paradis ? a peut-être surtout montré qu'apprendre, créer et prendre la parole ensemble sont déjà des formes de liberté.
« La véritable liberté arrive quand chacun a le droit d'apprendre, de penser et de s'exprimer sans peur. » – Narges Mohammadi

Les Messagers de l'alpha : un jeu pour bousculer les consciences

2026-09-01T10:17:10Z

Et si jouer permettait aussi de faire entendre des voix qu'on écoute trop peu ? À Lire et Écrire Namur, un groupe d'apprenantes a imaginé un jeu destiné aux écoles pour sensibiliser à l'analphabétisme. Derrière les cartes, les défis et les mots à deviner se dessine surtout une aventure collective faite de témoignages, d'apprentissage et de reconquête de la parole.

Entretien avec Geneviève Godenne (en charge du projet), Lire et Écrire Namur. Interview par Justine Duchesne, Lire et Écrire en Wallonie.

Créer un jeu pour sensibiliser les élèves dans les écoles, tel est le défi que s'est lancé un groupe d'apprenantes, à Lire et Écrire Namur.
Geneviève, leur animatrice, nous explique le long processus qui les a menés à devenir de vrais « Messagers de l'alphabétisation », semeureuses de graines et de prise de conscience dans le milieu scolaire. Sous forme de support pédagogique, le jeu devient alors un réel vecteur de libération de la parole, mais également une façon de revenir sur les injustices du passé, pour éviter qu'elles ne fassent d'autres dégâts parmi d'autres enfants aujourd'hui.
Tout ne s'est pas fait en un jour…
« En 2005-2006, il y a un groupe qui s'est formé. Et parmi les projets qu'ilselles avaient, ilselles ont notamment voulu aller rencontrer des enfants dans les écoles, en se disant que par rapport à leur vécu scolaire, c'était important que les enseignantes prennent conscience de l'impact de leur relation envers ces enfants, sur les apprentissages. L'idée était aussi de dire aux enfants que c'est important de savoir lire et écrire quand on est adulte, et que ça sert à plein de choses. »
Sensibiliser à l'analphabétisme, dans les écoles ? Pour d'anciennes élèves, malmenés par le système scolaire, cet objectif a du sens. S'ilselles ont commencé simplement en témoignant dans les établissements scolaires, l'aventure a pris une tout autre tournure, au fur et à mesure du temps.
« Et si on créait un jeu ? Avec les enfants, ce serait plus sympa, ce serait plus vivant », lança un jour un des membres du groupe d'apprenantes. Après quelques interrogations (« bonne idée mais comment faisons-nous ? » « Mais… tu entends quoi par jeu ? »), toutes ont rebondi sur ce qui ressemblait presqu'à une boutade.
De cette première réflexion s'ensuit alors tout un processus, qui s'étendra sur quelques années.
Tout d'abord, il faut décortiquer l'idée même du jeu, parce que celle-ci ne tombe pas sous le sens pour tout le monde, et ne revêt pas la même signification pour l'ensemble des membres du groupe.
Puis, il convient de tester des jeux, voir ce qui plait, ce qui déplait, ce qui fait sens, ce qui chipote.
Enfin, il semble indispensable de faire appel à d'autres collaborateurrices, pour accompagner la dynamique, la maintenir et l'orienter jusqu'à la construction réelle de la maquette. Parce que toustes sont au clair avec cette idée : l'élaboration d'un support ludique et pédagogique, adapté à des enfants à partir de dix ans, requiert des compétences qu'ilselles n'ont pas.
« On a très vite été confrontées à ça, et moi-même je leur ai dit : “je ne sais pas comment on fait un jeu”. Donc, après avoir exploré plein de jeux différents, moi je leur ai proposé d'investiguer un peu, pour voir quels sont les professionnelles qu'on pouvait rencontrer pour nous aider à le faire », explique Geneviève.
C'est là que l'asbl Cultures et Santé entre en scène. « Parce qu'ilselles construisent vraiment des outils pédagogiques ! », insiste l'animatrice.
« On a bien travaillé un an tout seules à réfléchir au projet, etc., en continuant des animations de sensibilisation. Et puis Cultures&Santés nous a rejoints et ilselles ont travaillé deux ans avec nous, à raison de deux fois par mois. Ilselles venaient tous les quinze jours, une après-midi. Et entre-temps, on avançait sur le projet. »
Dans la foulée, un comité de lecture s'est également créé, dans le but d'avoir un regard pédagogique sur le processus, adapté aux enfants :
« On a constitué un comité de lecture, composé de deux instituteurs pour avoir des retours, parce que pédagogiquement, on ne savait pas si c'était adapté et à quels enfants, etc. (…) On a aussi expérimenté le jeu dans une classe avant de le finaliser. »
Ce projet ainsi émaillé d'allers-retours, de zigzags, de réflexions en cascade, de brainstorming, d'avancées lentes et sinueuses, de rires et parfois de soupirs (il faut bien l'avouer), va mener les apprenantes à réaliser maintes découvertes : passer le pas de la porte d'une ludothèque et en explorer les recoins, s'emparer de la notion de règles de jeu, se questionner sur la forme de leur future création, « se prêter au jeu » de la sensibilisation en alpha, mais aussi se former à la prise de parole pour témoigner devant une classe d'élèves.
« (…) On a fait beaucoup de brainstorming avec eux, sur des mots qui leur semblaient intéressants à aborder. Des mots qui leur parlaient par rapport à leur vécu, à l'alphabétisation : “être libres, par exemple, c'est quoi pour toi ?” (…) On a aussi beaucoup travaillé sur l'expérience qu'ils avaient déjà des sensibilisations à l'école. Ils se sont rendu compte qu'il y avait toute une série d'informations plus théoriques importantes à partager. Et donc là, on a fait appel au responsable sensibilisation de la régionale qui est venu (…). Ensuite, on a notamment introduit la notion de jeux coopératifs, parce qu'ilselles étaient très souvent dans les jeux compétitifs, dans ce qu'ilselles connaissaient (…) On a réfléchi à tout ça, pour finalement se dire qu'on ne voulait pas reproduire le système scolaire, plus compétitif. Dans cette idée, ilselles sont allés visiter la ludothèque pour découvrir des jeux. Puis, on leur a demandé d'aller seules ou à deux (…) Et donc c'est à force d'expérimenter, de découvrir des règles de jeu, de regarder, d'observer, qu'on s'est mis d'accord sur certains modèles dont on allait s'inspirer. Ilselles voulaient des cartes, ilselles voulaient des couleurs, ilselles voulaient un sablier, ilselles voulaient un dé (…). Enfin, on a aussi travaillé sur le rôle d'animateurtrice sur “comment se présenter”, “comment répondre aux questions”, et tout. Et donc là, on a consacré quelques séances à la prise de parole, avec un animateur théâtre. »
Bref, tout un panel d'aventures mobilisant les apprenantes jusqu'à la création de l'outil qui servira alors de support pour aborder l'analphabétisme dans les écoles.
Si tout leur être s'est effectivement mobilisé autour de cette création, Geneviève souligne néanmoins quelques essoufflements, illustratifs d'une envie de rentrer directement dans le concret, dans le vif du sujet, de voir directement apparaitre la maquette, là, sous leurs yeux.
« Parfois, il y avait des moments de découragement (…) Et donc, avec Cultures&Santés, on a amené une boite vide en carton, et on a dit : “voilà, ça c'est la boite de notre jeu et on va mettre tout ce qu'on a déjà dedans”. Ça a relancé la dynamique et la motivation (…) Ça a commencé à devenir plus concret et ça a donné un coup de boost à la réalisation. »
Coup de boost qui va leur procurer le dernier élan pour voir enfin éclore les Messagers de l'alpha, jeu pédagogique composé d'ingrédients incontournables, tels que des témoignages d'apprenants, des défis à relever, de la théorie sur l'analphabétisme, un sablier, un dé, et des mots mystères à découvrir comme objectif final.
En ressort un outil vivant1, ludique, fort des témoignages d'apprenantes. Un outil gonflé de leur investissement mais aussi, vivant au rythme de l'évolution du groupe, et de celles et ceux qui laissent de côté leur timidité, leur stress et leurs craintes pour le faire vivre. Au fur et à mesure du temps, Geneviève nous apprend d'ailleurs que les apprenantes ont chacune trouvé une place particulière dans l'animation, selon leur personnalité, selon leurs envies2 :
« (…) Jojo, elle aime bien poser des questions quand il y a un mot mystère à trouver derrière les cartes. Elle aime bien donner l'indice. Puis, il y a Francis. Lui, il passe quand les enfants réfléchissent en sous-groupe et il demande : “ça va ?”. Il y en a un, c'est lui qui lit, parce qu'il a plus de facilité pour lire. Il lit, “le conte de la grenouille”. C'est marrant parce que de manière spontanée, ilselles ont toustes pris leurs fonctions, par rapport à qui ilselles sont, à leurs envies. »
Chacune trouve ainsi sa place dans cette dynamique bien ficelée, comme une métaphore de la revanche qu'ilselles ont besoin de prendre, face à une société qui ne leur laisse que trop peu d'espace.
Quelques années après la sortie des Messagers de l'alpha, et en parallèle de la dynamique de sensibilisation initié par celui-ci, un atelier, exclusivement basé sur la dynamique du jeu, a également éclos au sein de la Régionale. Atelier regroupant des apprenantes de divers groupes de formation, où « le jeu devient un support d'apprentissage, d'expression orale principalement, mais aussi d'apprentissage beaucoup plus large, sur son environnement, sur les droits humains, sur tout ce qui est amené au travers. »
Le jeu, bien plus qu'un support
Au regard de l'expérience des Messagers de l'alpha, le jeu se veut « vecteur ». Il désacralise. Il unit. Il permet d'expurger les peurs et donne de l'élan. Vecteur de la parole, d'une dynamique de groupe, d'un apprentissage. Mais également vecteur d'une expression sur un vécu parfois traumatisant. Il place les apprenantes dans un élan d'ouverture face aux autres, et plus particulièrement face aux élèves au sein des établissements scolaires, souvent curieux d'en savoir plus sur ces parcours de vie.
« Parce que parler de manière spontanée comme ça dans un groupe et répondre à cette question : « pourquoi est-ce que tu ne sais pas lire et écrire ? », la réponse peut venir mais… Ici, c'est vraiment un support qui légitime un peu ces questions souvent difficiles, parce qu'elles font appel au vécu. Le fait que ce soit structuré dans un jeu, sur des cartes, je trouve que ça libère beaucoup plus facilement la parole. Ça la rend plus naturelle (…) C'est comme un médiateur, ça sert d'intermédiaire et ça dépersonnalise. Tu vois, si la question existe, là, sur une carte, c'est que c'est une question plus globale qui ne me concerne pas uniquement moi. Enfin, je crois qu'il y a un peu de ça (…) », expose Geneviève.
Loin de n'être qu'un support, le jeu ― et celui-ci en particulier, par sa volonté de bousculer les consciences ― se présente également comme une façon d'agir au sein du système scolaire. Un moyen de transmettre un message, là où les inégalités entre les élèves se manifestent encore comme la reproduction des inégalités au sein de la société3.
C'est là que le jeu des Messagers de l'alpha devient un levier d'action. Il permet d'agir sur le passé, réparer et raccommoder les souvenirs d'une enfance malmenée, grâce à l'écoute attentive des enfants aujourd'hui, qui découvrent une réalité souvent méconnue, faisant parfois écho chez certains :
« Souvent, ilselles sont étonnées ! », nous dit Geneviève. « Par contre, il y en a parfois qui disent : “moi, mon papy et ma mamy, ils ne savent pas bien lire et écrire”. Ça existe. Souvent, les enfants sont étonnés, mais en même temps, assez ouverts à la question. Ilselles ne sont pas dans la moquerie. Ça les amène aussi à se positionner par rapport à leur relation avec les autres enfants qui sont peut-être plus en difficulté. Ça remet, en quelque sorte, les choses à leur place, en se disant : “on n'est pas à égalité”. Parfois, il y a des enfants qui vivent dans des situations où c'est plus difficile pour eux d'apprendre. Ce n'est pas parce qu'ilselles sont bêtes ou qu'ilselles ne veulent pas. Donc ça remet les choses en perspective. Et ça les amène à réfléchir de là où ilselles sont, du milieu duquel ilselles viennent. »
Cela dit, il n'y a pas que les enfants qui réfléchissent. Après avoir vécu l'expérience des Messagers de l'alpha, le corps professoral n'est pas en reste quant à son lot de remises en question :
« On est allés pendant quatre ou cinq ans, à l'école normale, à Louvain-la-Neuve, rencontrer des futurs instit'. On était invité chaque année. Et là, on se rendait compte que c'était super important qu'on y aille, parce qu'on rencontrait les futurs instits qui étaient en troisième année. Et on ne leur avait jamais parlé de l'analphabétisme avant ! Et donc là, les apprenantes témoignaient à chaque fois ! »
À travers l'expérimentation du jeu, les apprenantes portent alors une nouvelle casquette : d'hommes ou de femmes, d'ordinaire plutôt « effacées », brimées par la société, ilselles deviennent les porteureuses d'un projet (leur projet !), sensibilisateurrices de leur propre réalité.
Si l'un des objectifs de l'éducation populaire est bien de donner et de faire remonter la parole de celles et ceux qu'on n'entend que trop peu, les Messagers de l'alpha sont emblématiques d'une alphabétisation qui dénonce, qui agit et qui sensibilise.
« (…) Le fait de pouvoir parler de l'alphabétisation de manière différente, à travers ce qu'ilselles ont appris, je pense que ça peut amener les apprenantes à sensibiliser d'autres personnes, par exemple les acteurtrices sociaux qu'ilselles rencontrent, au CPAS ou à la commune. Parce que leur parole est essentielle. Même en parler aux instits de leurs enfants dans les écoles… Même de manière plus spontanée, en dehors de l'organisation d'une séance de sensibilisation, s'ilselles en parlent autour d'eux, à travers l'expérience qu'ilselles font du jeu, ilselles deviennent aussi un peu sensibilisateurrices. »
En leur procurant l'élan nécessaire pour mettre des mots sur ce qu'ilselles ont vécu, le jeu devient en quelque sorte l'intermédiaire entre deux mondes : celui qui existe, empreint d'inégalités, et celui qui devrait être, où l'injuste ferait partie du passé, où les apprenantes ne devraient pas se battre pour se faire entendre, où « l'égalité face au savoir et à la connaissance ne serait pas un vain mot4. »

Les Messagers de l'alpha : un outil pédagogique aux dimensions ludiques pour sensibiliser à l'analphabétisme.
Le but du jeu est de découvrir six mots mystères cachés derrière des « ilots ».
Pour les découvrir, des indices seront donnés au fur et à mesure que les élèves répondent aux questions se trouvant sur trois cartes par « ilots ».
Sur ces cartes se trouvent des indications permettant de :
• Réaliser une activité ludique
• Faire découvrir des témoignages d'apprenantes
• Découvrir une information sur l'analphabétisme
À l'aide des six mots trouvés à la fin du jeu, les élèves devront, à leur tour, créer un message qui aura pour objectif de sensibiliser leur entourage à l'analphabétisme.
Ce jeu a été pensé pour un public scolaire, à partir de la 5^e primaire et/ou à partir de 10 ans.
Il est toutefois adaptable à différents contextes.
Le kit est entièrement téléchargeable sur le site de Cultures et Santé :
https://www.cultures-sante.be/outils-ressources/kit-les-messagers-de-l-alpha/

Un outil vivant dont l'utilisation permet la découverte de multiples informations sur l'alphabétisation et l'analphabétisme, par le biais d'activités ludiques et dynamiques ainsi qu'à travers de nombreux témoignages.
Comprendre, réfléchir et agir le monde, Balises pour l'alpha populaire (2017). Lire et Écrire communauté française : Cadre de référence pédagogique de Lire et Écrire, p.184.
Ce qui n'empêche néanmoins pas d'intégrer de nouvelles personnes dans la dynamique.
Comme nous pouvons le lire dans un article d'Aurélie Leroy (2026), la Belgique est considérée comme une championne en matière d'inégalités et de ségrégation scolaire. En effet, en se basant sur un pourcentage évoqué par Nicolas Hirtt de l'association Appel pour École Démocratique (Aped), A. Leroy nous rappelle que : « 53 % des élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles fréquentent un établissement scolaire où sévit une concentration anormalement élevée d'enfants issus de milieux très favorisés ou très défavorisés. » Ce processus de polarisation des écoles participe alors à une reproduction des inégalités sociales au sein du système scolaire.
Pourcentage évoqué par Nicolas Hirtt (2024), tel que cité par LEROY A., CEB : l'exigence renforcée, mais avec quelles conséquences sur l'échec scolaire ? in Journal de l'alpha, n^o240, 1^er trimestre 2026, p.85. En ligne sur : https://lire-et-ecrire.be/Journal-de-l-alpha-240-1er-trimestre-2026-L-evaluation-en-question.
ZAFON E. (2014), Changer l'école. De la critique aux pratiques. Libertalia, p.11.